Llama Violeta

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INTELIGENCIA EMOCIONAL

PARTE V : LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL

Capitulo 16

LA ESCOLARIZACIÓN DE LAS EMOCIONES

Daniel Goleman

 

16. LA ESCOLARIZACIÓN DE LAS EMOCIONES

La principal esperanza de una nación descansa en la adecuada educación de su infancia.

Erasmo

 
   

Es un extraño modo de pasar lista a los quince alumnos de quinto curso que se hallan sentados en el suelo con las piernas cruzadas al estilo indio ya que, cuando el maestro les nombra en voz alta, no responden con el habitual « ¡presente!» sino que lo hacen con un número —en el que uno significa deprimido y diez muy animado— indicativo de su estado de ánimo. Hoy, por cierto, los ánimos parecen estar muy elevados:

—Jessica.

—Diez. ¡Hoy es viernes y estoy contenta!

—Patrick.

—Nueve. Excitado y un poco nervioso.

—Nicole.

—Diez. Tranquila y contenta.

Estamos en una clase de Self Science, en Nueva Learning Center, la antigua mansión familiar de los Crocker, la dinastía fundadora de uno de los bancos de más solera de San Francisco. El edificio, que parece una reproducción a escala del Teatro de la Ópera de San Francisco, alberga una escuela privada que imparte lo que podríamos denominar un curso modelo de inteligencia emocional.  

El tema fundamental del programa de Self Science son los sentimientos, tanto los propios como aquéllos otros que tienen que ver con el mundo de las relaciones. Este tema —francamente soslayado en casi todas las demás escuelas de los Estados Unidos— obliga, por su misma naturaleza, a que tanto maestros como discípulos focalicen su atención en el entramado mismo de la vida emocional del niño. La estrategia seguida consiste en convertir las tensiones y los problemas cotidianos en el tema del día.

De este modo, los maestros hablan de problemas reales (sentirse ofendido, sentirse rechazado, la envidia, los altercados que podrían terminar transformándose en peleas en el patio de recreo, etcétera). Como dice Karen Stone McCown, directora de Nueva Leaming Center y creadora del programa de Self Science: «el aprendizaje no sucede como algo aislado de los sentimientos de los niños. De hecho, la alfabetización emocional es tan importante como el aprendizaje de las matemáticas o la lectura».

Este programa constituye una de las primeras incursiones prácticas de una idea que está difundiéndose rápidamente por todas las escuelas de nuestro país.*

«Quienes deseen más información sobre los cursos de alfabetización emocional pueden pedirla a The Collaborative for the Advancemení of Social and Emotional Learning (CASEL), Yale Child Study Ceníer, PO. Box 2u79t)O, 230 South Frontage Road, New Haven.

CT 06520-7900.»

Los nombres de las distintas asignaturas de este programa van desde el «desarrollo social» hasta las «habilidades vitales», pasando por el «aprendizaje social y emocional». Hay quienes, basándose en la noción de inteligencias múltiples de Howard Gardner, se refieren a todo este conjunto de actividades, cuyo objetivo común consiste en elevar el nivel de competencia emocional y social del niño como una parte de su educación regular, con el término genérico de «inteligencia personal». No se trata, pues, de una serie de conocimientos y destrezas que sólo deban enseñarse a ciertos niños deficitarios o «problemáticos», sino de algo que es aplicable a todo niño.

Algunas raíces de los cursos de alfabetización emocional se remontan al movimiento de educación afectiva de los años sesenta, una época en la que se consideraba que los niños aprendían mucho mejor si estaban psicológicamente motivados y tenían una experiencia inmediata de lo que se les estaba enseñando. El movimiento para la alfabetización emocional, en cambio, intemaliza todavía más el concepto de educación afectiva porque no sólo recurre a los afectos sino que se dedica a educar al afecto mismo.

Sin embargo, casi todos estos cursos tienen su origen inmediato en una serie de programas escolares de prevención de problemas concretos (el tabaco, la drogodependencia, el embarazo infantil, el absentismo escolar y, más recientemente, la violencia infantil). Como ya hemos visto en el último capítulo, el estudio llevado a cabo por el W. T. Grant Consortium subrayó que los programas de prevención son mucho más eficaces cuando se ocupan de enseñar un núcleo de competencias emocionales y sociales concretas (como, por ejemplo, el control de los impulsos, el manejo de la ansiedad o la búsqueda de soluciones creativas a los problemas sociales). Ahí es donde se origina toda una nueva generación de intervenciones.

Como ya hemos señalado en el capitulo 15, las intervenciones destinadas a resolver las deficiencias emocionales y sociales específicas que subyacen a problemas tales como la agresividad o la depresión pueden ser sumamente eficaces. En realidad, las más eficaces de todas ellas suelen derivarse de la experimentación psicológica. El siguiente paso consiste en generalizar las lecciones aprendidas en programas muy especializados para que cualquier maestro pueda impartirlas a toda la población escolar.

Este enfoque más avanzado y eficaz de la prevención consiste en informar a los más jóvenes sobre problemas tales como el sida, las drogas y similares, en el preciso momento en que están comenzando a enfrentarse a ellos. Pero insistamos en que el tema fundamental de cualquiera de estos problemas concretos es el mismo: la inteligencia emocional.

Señalemos también que el nuevo movimiento escolar de alfabetización emocional no considera que la vida emocional o social constituya una intrusión irrelevante en la vida del niño que, en el caso de dificultar la vida escolar, haya que relegar a la visita disciplinaria al despacho del director o a la consulta de un consejero escolar, sino que centra precisamente su atención en esas facetas, las más apremiantes, en realidad, de la vida cotidiana del niño.

A primera vista, la clase de Self Science parece algo tan normal que uno difícilmente cree que pueda llegar a solucionar los dramáticos problemas a los que se enfrenta. Pero, al igual que ocurre con la educación en el hogar, las lecciones, pequeñas pero eficaces, se imparten de manera regular a lo largo de muchos años. De este modo, el aprendizaje emocional va calando lentamente en el niño y va fortaleciendo ciertas vías cerebrales, consolidando así determinados hábitos neuronales para aplicarlos en los momentos difíciles y frustrantes. Y, aunque el contenido cotidiano de las clases de alfabetización emocional pueda parecer trivial, sus efectos —el logro de seres humanos completos— resultan, hoy en día, más necesarios que nunca para nuestro futuro.

UNA CLASE DE COOPERAClON

Compare ahora la siguiente imagen de una clase de Self Science con alguna de las experiencias escolares que recuerde de su infancia.

Un grupo de niños de quinto curso está a punto de jugar al juego «rompecabezas de cooperación», en el que los alumnos se agrupan en equipos con el fin de componer rompecabezas con la única condición de trabajar en silencio sin que esté permitida ninguna clase de gesto.

La maestra, Jo-An Varga, divide a la clase en tres grupos distintos y los coloca en mesas separadas. Mientras tanto, tres observadores familiarizados con el juego van tomando nota en un formulario de quién asume el liderazgo y organiza, quién hace el payaso, quién interrumpe, etcétera.

Luego los alumnos vuelcan las piezas de los rompecabezas sobre la mesa y comienzan a trabajar. Al cabo de un minuto, aproximadamente, resulta evidente que uno de los grupos trabaja muy bien en equipo y no tarda en alcanzar su objetivo. Los componentes del segundo grupo, en cambio, están trabajando aisladamente y no llegan a conseguir nada. Poco a poco, sin embargo, sus esfuerzos empiezan a confluir y no tardan en completar el primer rompecabezas y luego siguen trabajando como una unidad hasta terminar resolviéndolos todos.

Pero el tercer grupo todavía sigue batallando con el primero de los rompecabezas sin llegar a encajar las piezas adecuadamente. Sean, Fairlie y Rahman no terminan de lograr el mismo grado de coordinación conseguido por los otros dos grupos. Se les ve claramente frustrados, moviendo frenéticamente las piezas de un lado a otro, considerando las distintas posibilidades y tratando de acomodarlas para descubrir finalmente, desengañados, que no terminan de ajustar entre sí.

La tensión disminuye un poco cuando Rahman cubre sus ojos con dos de las piezas —como si llevara una máscara— haciendo así reír nerviosamente a sus compañeros (una situación que terminaría dando pie a la lección de aquel día).

Entonces Jo-An Varga, la maestra, les anima diciéndoles: «los que hayáis terminado podéis dar alguna pista a quienes todavía siguen trabajando».

Dagan se dirige entonces al tercer grupo, señala las dos piezas que sobresalen del cuadrado y dice: «tenéis que dar la vuelta a estas dos piezas». De repente, Rahman, con el rostro tenso por la concentracion, cae en la cuenta de la nueva configuración y rápidamente coloca en su lugar las piezas del primer rompecabezas y luego hace lo mismo con las restantes. Cuando la última de las piezas del tercer grupo es colocada en su sitio toda la clase rompe a aplaudir espontáneamente.

UN PUNTO DE CONFLICTO

Pero cuando están a punto de comenzar a reflexionar sobre el trabajo en equipo que acaban de realizar, surge un tema mucho más interesante. Rahman, alto y de espeso cabello negro cortado a cepillo, y Tucker, el observador del grupo, se han enzarzado en una disputa sobre la regla del juego que prohibía gesticular. Tucker, con el pelo rubio encrespado, lleva una ancha camiseta azul con el lema «sé responsable», que parece subrayar el rol oficial que acaba de desempeñar.

—Tú puedes ofrecer una pieza, eso no es gesticular —dice Tucker a Rahman, en un tono enfático y combativo.

—Eso si es gesticular —responde Rahman, con vehemencia.

En aquel momento la maestra se da cuenta, por el tono de voz utilizado por ambos, de la creciente agresividad que va tiñendo el intercambio. Se trata de un incidente especialmente critico, de un intercambio espontáneo de sentimientos acalorados, un momento singularmente importante para verificar el grado de asimilación de las lecciones recibidas por los niños y para impartir otras nuevas. Como sabe todo buen maestro, las lecciones aprendidas en estas situaciones perduran mucho en la memoria de sus alumnos.

—No debéis tomar esto como una crítica —dice entonces Varga—. Habéis trabajado muy bien en equipo. En cuanto a ti, Tucker, trata de decir lo que tengas que decir en un tono de voz que no resulte tan hiriente.

Tucker, ahora más tranquilo, le dice entonces a Rahman:

—Puedes poner una pieza donde creas que encaja o dársela a quien creas que le hace falta sin necesidad de gesticular. Dándosela simplemente.

—¡Pero si lo haces así —responde entonces Rahman, enojado, rascándose la cabeza mientras ilustra con el gesto un movimiento inocente— no estás gesticulando!

Rahman está claramente enfadado por lo que está ocurriendo y sus ojos miran de continuo al formulario, la verdadera causa del enfrentamiento, aunque todavía no se haya mencionado. En aquella hoja Tucker ha escrito el nombre de Rahman en la casilla correspondiente a «¿quién es el que interrumpe?»

Varga, dándose cuenta de la mirada, aventura entonces una suposición y, dirigiéndose a Tucker, dice:

—Creo que Rahman siente que tú has utilizado una palabra negativa para referirte a él. ¿Qué es lo que tienes que decir al respecto?

—Yo no quiero decir que se trate de una forma negativa de interrupción —agrega Tucker, en tono conciliador.

Rahman no parece estar de acuerdo pero, con un tono de voz más calmado, dice:

—Si me lo preguntaras te diría que me resulta un tanto exagerado.

Varga subraya entonces una forma positiva de decirlo:

—Tucker está tratando de decir que lo que podría considerarse como una interrupción también podría ser una forma de aclarar las cosas en un momento difícil.

—Pero —protesta Rahman, más realista— seria una forma negativa si todos estuviéramos concentrándonos en algo muy difícil o hiciera algo así (abriendo mucho los ojos y ahuecando la voz, con una ridícula mueca de payaso): ¡Eso si que sería alborotar!

Varga aprovecha entonces la ocasión para decirle a Tucker:

—Creo que tú no quieres decir que él perturbe negativamente la clase, pero lo cierto es que tu mensaje es otro. Lo que Rahman esta necesitando es que le escuches y que aceptes sus sentimientos. Rahman dice que le molesta sentirse calificado negativamente, que no le gusta que le llamen alborotador.

Luego, dirigiéndose a Rahman, agrega:

—Me ha gustado la forma afirmativa en que te has dirigido a Tucker. No le has atacado, lo único que le has dicho es que no te gusta que te califiquen con la etiqueta de alborotador. Cuando te has cubierto los ojos con las piezas del puzzle parecía como si estuvieras frustrado y quisieras aclarar las cosas. Pero Tucker lo llama alborotar porque no ha comprendido tu intento, ¿no te parece?

Mientras el resto de los alumnos recoge los rompecabezas, los dos niños asienten. El pequeño melodrama escolar está llegando va a su conclusión.

—¿Os encontráis mejor —pregunta finalmente Varga— o todavía estáis enfadados?

—Sí, me siento bien —responde Rahman, con la voz más sosegada, ahora que se siente escuchado y comprendido. Tucker también sonríe y mueve la cabeza en señal de asentimiento. Luego, los dos niños, viendo que todos los demás han salido ya para la clase siguiente, abandonan juntos la sala.

POSTDATA: DETENER LA ESCALADA DE LA HOSTILIDAD

Mientras el nuevo grupo empieza a sentarse en sus sillas, Varga analiza lo que acaba de ocurrir. Este acalorado intercambio y la forma de resolverlo constituye para ella un ejemplo de lo que los niños aprenden con respecto a la solución de conflictos. Lo que normalmente termina como conflicto, resume Varga, comienza como «un problema de comunicación, una suposición gratuita y una conclusión precipitada que lleva, a su vez, a enviar un mensaje “duro”, un mensaje que resulta muy difícil de escuchar».

Los alumnos de Self Science aprenden que no se trata tanto de evitar los conflictos como de resolver los desacuerdos y los resentimientos antes de que éstos emprendan una escalada que termine conduciendo a una auténtica batalla. La forma en que Tucker y Rahman manejaron sus discrepancias es el ejemplo de una de estas lecciones tempranas. En este sentido, hay que decir que ambos hicieron el esfuerzo de expresar su punto de vista de un modo que no aumentara el conflicto. La asertividad consiste en expresar los sentimientos directamente —algo, por cierto, muy distinto a la agresividad y a la pasividad— y se enseña en Nueva Leaming Center a partir del tercer curso. Al comienzo de la discusión que acabamos de describir, los dos implicados no se miraban siquiera pero, poco a poco, comenzaron a mostrar signos de estar «escuchando activamente» a su interlocutor, mirándole a la cara, estableciendo contacto visual con él y enviándole señales silenciosas inequívocas para hacerle saber que le estaba escuchando.

El hecho de utilizar estas herramientas, de poner en funcionamiento la «asertividad» y la «escucha activa», se convierte así, para estos chicos, en algo más que frases vacias; son verdaderas formas de reaccionar a las que pueden apelar en aquellos momentos en que realmente lo necesiten.

Dominar el mundo emocional es especialmente difícil porque estas habilidades deben ejercitarse en aquellos momentos en que las personas se encuentran en peores condiciones para asimilar información y aprender hábitos de respuesta nuevos, es decir, cuando tienen problemas. «Todo el mundo, ya se trate de un niño de quinto curso o de un adulto, necesita ayuda cuando tiene problemas para verse a sí mismo —señala Varga—. No resulta sencillo, cuando el corazón late con más fuerza, cuando las manos están sudando y uno se encuentra muerto de miedo, escuchar con claridad y mantener el control de sí mismo sin gritar, sin echar las culpas a los demás o sin permanecer silenciosamente a la defensiva.»

Lo que puede resultar más llamativo para quienes estén familiarizados con las disputas propias de los chicos de quinto curso, es el hecho de que Tucker y Rahman afirmaban su punto de vista sin culpabilizar al otro, sin insultarle y sin gritar. No resulta fácil para estos niños impedir que la escalada de sentimientos ascienda y termine conduciendo a un despectivo «¡vete a la mierda!», a una pelea a puñetazos o acosarle hasta echarle de la habitación. Lo que podría haber sido la semilla de una pelea sirvió para que los niños aprendieran a dominar los matices de la resolución de conflictos.

¡Qué diferente hubiera sido todo en otras circunstancias! A diario, los niños de esta edad llegan a los puños —e incluso a cosas peores— por cuestiones menos importantes.

TEMAS DEL DIA

Las respuestas que suelen dar los alumnos a la singular forma de pasar lista con la que se inicia cada clase de Self Science no es siempre tan elevada como lo era hoy. Cuando alguien responde con un uno, un dos o un tres, se abre la posibilidad de que otro pregunte: «¿quieres comentamos cómo te encuentras?» Y, en el caso de que el alumno quiera (porque nadie está obligado a hablar de lo que no desea), dispone también de la posibilidad de expresar lo que le inquieta y de buscar posibles soluciones creativas.

Los problemas varían en función del nivel de los alumnos. En los cursos inferiores, los problemas suelen girar en torno al miedo, al rechazo o a ser objeto de las burlas de los demás. Alrededor del sexto curso aparece un nuevo conjunto de preocupaciones: sentirse dolido porque nadie quiere aceptar una cita, sentirse rechazado, amigos que son menos maduros y, en suma, todos los dolorosos problemas que agobian a los niños («los mayores se meten conmigo», «mis amigos fuman y quieren que yo también lo haga», etcétera).

Estos son los problemas realmente importantes de la vida de un niño, problemas que suelen manifestarse en los aledaños de la vida escolar (en el comedor, en el autobús o en casa de un amigo). Y, en la mayor parte de los casos, estas preocupaciones resultan obsesivas cuando los niños se encuentran solos y no tienen a nadie con quien compartirlas. Éstos son los auténticos temas de las clases de Self Science.

De hecho, cada una de estas discusiones constituye una ocasión, que puede ser provechosa para los objetivos de Self Science, que consiste explícitamente en clarificar la sensación de identidad del niño y mejorar las relaciones que mantiene con los demás. Aunque el curso está organizado en lecciones, es lo bastante flexible para capitalizar a su favor los conflictos diarios que aparezcan, como el que enfrentó a Tucker y Rahman. Así, los temas que los estudiantes ponen sobre el tapete proporcionan ejemplos vivos sobre los cuales alumnos y maestro pueden aplicar las habilidades que están aprendiendo (como el método de resolución de conflictos que permitió enfriar la caldeada situación existente entre los dos muchachos).

EL ABC DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

En funcionamiento desde hace unos veinte años, el currículum de Self Science —cuyas lecciones son a veces sorprendentemente sutiles— es un modelo para la enseñanza de la inteligencia emocional. Como me dijo Karen Stone McCown, su directora: «cuando enseñamos algo sobre el enojo, ayudamos a los niños a comprender que casi siempre es una reacción secundaria y a buscar lo que subyace en él: “¿estás herido? ¿Celoso?” Es así como nuestros niños aprenden que siempre disponen de diferentes posibilidades para responder a una emoción y que su vida será más rica cuantas más alternativas de respuesta tengan».

La enumeración de los contenidos de Self Science coincide punto por punto con los temas fundamentales de la inteligencia emocional y con las habilidades esenciales que constituyen una forma primaria de prevención para las dificultades que preocupan a los niños (véase, al respecto, el apéndice E). Los temas impartidos incluyen la toma de conciencia de uno mismo (en el sentido de reconocer los propios sentimientos, elaborar un vocabulario adecuado y conocer la relación existente entre los pensamientos, los sentimientos y las reacciones), darse cuenta de si son los pensamientos o los sentimientos los que están gobernando una determinada decisión, considerar las consecuencias de las distintas altemativas posibles y aplicar todo este conocimiento a la toma de decisiones sobre temas tales como, por ejemplo la droga, el tabaco o el sexo. Otra forma de decirlo sería afirmar que la conciencia de uno mismo consiste en reconocer los puntos fuertes y las debilidades de cada uno y contemplarse bajo una perspectiva positiva pero realista (evitando así un error muy frecuente en el movimiento de autoestima).

Un tema muy importante consiste en controlar las emociones: comprender lo que se halla detrás de un determinado sentimiento (por ejemplo, el dolor que desencadena el enojo), aprender formas de manejar la ansiedad, la ira y la tristeza, asumir la responsabilidad de nuestras decisiones y de nuestras acciones y proseguir hasta llegar a alguna solución de compromiso.

Una habilidad social clave es la empatia, la comprensión de los sentimientos de los demás, lo cual implica asumir su punto de vista y respetar las diferencias existentes en el modo en que las personas experimentan los sentimientos. Las relaciones también constituyen un tema extraordinariamente importante (un tema que supone aprender a escuchar y a preguntar), diferenciar entre lo que alguien dice y hace y nuestras propias reacciones y juicios, aprender a ser afirmativo (en lugar de enojado o pasivo) y adiestrarse en las artes de la cooperación, la resolución de conflictos y la negociación de compromisos.

En el aprendizaje de Self Science no existen niveles determinados de antemano sino que la vida misma constituye el verdadero examen final. En cualquiera de los casos, al terminar el octavo curso —cuando los alumnos están a punto de abandonar Nueva Learning Center e ingresar en el instituto—, cada alumno es sometido a una especie de diálogo socrático y a un test oral en SelfScience. Algunas de las preguntas de uno de los últimos exámenes finales fueron las siguientes: «describe una respuesta adecuada para ayudar a un amigo a resolver el conflicto que supone el que alguien le presione a tomar drogas», «¿cómo solucionarías el problema de un amigo que suele molestarte?» o «enumera algunas formas sanas de manejar el estrés, el enfado o el miedo».

Estoy seguro de que, esté donde esté, Aristóteles, siempre tan preocupado por la cuestión de las habilidades emocionales, aplaudiría este intento.

LA ALFABETIZAClON EMOCIONAL EN LOS BARRIOS DEPRIMIDOS

Es comprensible que los escépticos se pregunten cómo funcionaria Self Science en un entorno menos privilegiado que Nueva Learning Center o si sólo es posible en una pequeña escuela privada en la que cada niño es, de algún modo, superdotado. Dicho de otro modo, ¿cómo enseñar las habilidades emocionales en aquellos lugares en los que puede hacer falta con más urgencia, en medio del caos de una escuela pública situada en pleno centro urbano? Para encontrar una posible respuesta a esta pregunta basta con visitar la escuela pública Augusta Lewis Troup, de New Haven, una escuela que social, económica y geográficamente se encuentra en las antípodas del Nueva Learning Center.

A decir verdad, la atmósfera de Troup resulta sumamente estimulante, porque se trata de una escuela conocida también con el nombre de Troup Magnet Academv of Science, una de las dos escuelas del distrito destinadas a estudiantes (desde quinto a octavo curso) procedentes de todo New Haven que cuenta con un estimulante programa especializado en ciencias. En esta escuela, los estudiantes pueden hacer preguntas sobre física del espacio exterior a los astronautas de Houston a través de una conexión vía satélite o programar sus ordenadores para oír música. Pero, a pesar de estas diversiones académicas, hay que decir que —al igual que ha ocurrido en tantas otras ciudades— la fuga de las clases más favorecidas al extrarradio y a las escuelas privadas ha creado una situación en la que el 95% de los matriculados son negros e hispanos.

A pocas manzanas del campus de la Universidad de Yale —aunque a un verdadero universo de distancia—, Troup está situada en un degradado barrio obrero en el que, en los años cincuenta, vivían veinte mil personas con una población laboral empleada en las fábricas de los alrededores (desde la Olin Brass MilIs hasta la Winchester Arms). Hoy en día esta población se ha reducido a unas tres mil personas, con lo cual el horizonte económico de las familias que viven allí se ha visto proporcionalmente restringido. New Haven, como tantas otras ciudades industriales, se ha hundido en un pozo de pobreza, drogas y violencia.

Como respuesta a las urgencias de esta pesadilla urbana un grupo de psicólogos y educadores de Yale diseñaron, en los años ochenta, el Social Competence Program, una serie de cursos que cubren casi el mismo espectro que el programa de Self Science de Nueva Learning Center. Pero en Troup, la relación con los temas es más directa y clara. Por ejemplo, cuando en la clase de educación sexual de octavo curso los estudiantes aprenden que las decisiones personales pueden evitarles contraer una enfermedad como el sida, no están realizando un mero ejercicio académico. De hecho, New Haven tiene la más alta proporción de mujeres con sida de todos los Estados Unidos: muchas de las madres que envían a sus hijos a Troup padecen esa enfermedad y lo mismo ocurre con algunos de sus alumnos. A pesar de este sustancioso programa educativo, los estudiantes de Troup deben afrontar todos los problemas de la ciudad y hay muchos niños que viven en una situación tan caótica —y, a veces, tan aterradora— que ni siquiera pueden acudir a la escuela todos los días.

Como ocurre en todas las escuelas de New Haven, lo primero que llama la atención del visitante al entrar en la zona escolar es una señal de tráfico en forma de rombo con una leyenda que dice «zona libre de drogas». En la puerta nos espera Mary Ellen Collius, una de las responsables de la escuela, una especie de defensora todo terreno del pueblo que se da cuenta de los problemas especiales apenas aparecen y cuya función incluye echar una mano a los profesores con las exigencias propias del programa de competencia social. Si un maestro, por ejemplo, no sabe bien como encarar una determinada lección, Collins le acompañará a clase y le mostrará cómo hacerlo.

«Llevo unos veinte años enseñando en esta escuela —me dice Collins, saludándome—. Eche un vistazo al barrio que nos rodea. Con los problemas a los que estos niños deben enfrentarse, yo no puedo limitarme a enseñar habilidades académicas. Imagine que uno de nuestros niños está luchando contra el sida o que lo padece alguien de su familia. No estoy segura de lo que ellos dirán en las discusiones sobre el sida, pero lo cierto es que una vez que un niño sabe que su maestro no sólo está dispuesto a escuchar sus problemas académicos sino también a echarle una mano con sus dificultades emocionales, se abre una puerta para tener esa conversación.» En el tercer piso del viejo edificio de ladrillos, Joyce Andrews está llevando a sus alumnos de quinto curso a la clase de competencia social a la que acuden tres veces por semana. Andrews, como todas las demás maestras de quinto grado, asistió a un curso especial de verano para poder impartir esta materia, pero su apertura y simpatía naturales sugieren que se trata de una persona especialmente predispuesta hacia los temas de la competencia social.

La lección del día versa sobre cómo identificar sentimientos, uno de los temas clave de las habilidades emocionales que consiste en dar nombre a los sentimientos para poder así diferenciarlos. Los deberes que debían traer de casa aquel día consistían en recortar la fotografía —extraída de una revista— del rostro de una persona, asignar un nombre a las emociones que mostrara y exponer posibles formas de hacérselo saber a la persona. Después de recoger los deberes, Andrews enumera una lista de sentimientos en la pizarra —tristeza, preocupación, excitación, felicidad, etcétera— y comienza a lanzar una rápida sucesión de preguntas a los dieciocho alumnos que acudieron aquel día a clase. Los niños, sentados en grupos de cuatro, levantan las manos tratando de llamar su atención para poder responder.

—¿Cuántos de vosotros os habeis sentido frustrados alguna vez? —pregunta Andrews, mientras agrega el término frustrado a la lista y todos los niños levantan la mano.

—¿Cómo os sentís cuando estáis frustrados?

—Cansado, confundido, no puedo pensar bien, ansioso... — vuelan entonces las respuestas, como una cascada.

—Y... ¿cuándo se siente molesto un profesor? —prosigue luego, agregando el término molesto a la lista.

—Cuando alguien está hablando —responde, sonriendo, una niña.

Acontinuación,Andrews les entrega unas fotocopias. En ellas hay unos cuantos rostros de niños y niñas desplegando cada una de las seis emociones básicas —felicidad, tristeza, enojo, sorpresa, miedo y disgusto— y una breve descripción de la actividad muscular facial propia de cada una de esas emociones, como por ejemplo:

•Temor

•La boca permanece abierta y retraída.

•Los ojos permanecen abiertos y con el ángulo interno elevado.

•Las cejas están levantadas y juntas.

•Hay arrugas en medio de la frente.

Mientras los niños leen la hoja e imitan la expresión descrita de cada una de las emociones, sus rostros van asumiendo las expresiones del miedo, el enojo, la sorpresa o el disgusto. Esta lección se deriva de la investigación realizada por Paul Ekman sobre la expresión facial y como tal se enseña en casi todos los cursos universitarios de introducción a la psicología, aunque rara vez se enseña en una escuela primaria. El hecho de relacionar un sentimiento con un nombre y con la expresión facial que le corresponde puede parecer tan elemental que no requiera ningún tipo de enseñanza. Pero lo cierto es que, en cualquiera de los casos, constituye un verdadero antídoto contra las extraordinarias lagunas que suelen existir en torno al tema de la alfabetización emocional. Tengamos en cuenta que, en muchos casos, las peleas del patio de recreo se derivan de la interpretación errónea de mensajes neutrales como si se tratasen de expresiones de hostilidad, y que las niñas que desarrollan trastornos de alimentación no logran diferenciar el enojo de la ansiedad y del hambre.

LA ALFABETIZAClON EMOCIONAL ENCUBIERTA

Es comprensible que muchos profesores se sientan sobrecargados por un programa escolar excesivamente repleto de nuevas materias y se resistan a dedicar un tiempo extra a enseñar los fundamentos de otra asignatura. Por esto, una de las estrategias utilizadas actualmente para realizar el proceso de alfabetización emocional no consiste tanto en imponer una nueva asignatura como en yuxtaponer las lecciones sobre sentimientos y emociones a las asignaturas habituales. Porque la verdad es que las lecciones emocionales pueden entremezclarse de manera natural con la lectura, la escritura, la salud, la ciencia, los estudios sociales y muchas otras asignaturas. Mientras que, en algunos cursos de las escuelas de New Haven, el programa de desarrollo emocional constituye un tema aparte, en otros, en cambio, está incluido en la enseñanza de asignaturas como la lectura o la salud.

Algunas de las lecciones llegan incluso a enseñarse como parte de la clase de matemáticas, en especial la enseñanza de habilidades tales como la evitación de las distracciones, la motivación para el estudio y el control de impulsos que permiten desarrollar la necesaria atención para que se logre el aprendizaje.

Así, algunos de los programas de habilidades emocionales y sociales no se presentan como una asignatura aparte sino que quedan integradas en el mismo entramado de la vida escolar. Un modelo de este tipo —esencialmente, un curso encubierto en competencias emocionales y sociales— es el Child Development Project, un programa diseñado por un equipo dirigido por el psicólogo Erie Schaps en Oakland, California, que se está impartiendo en varias escuelas —similares a las del degradado barrio del centro de New Haven— diseminadas por todo el país. El programa ofrece un compacto conjunto de temas que se adapta a los cursos existentes. Por ejemplo, en clase de lectura a los niños de primer curso se les cuenta una historia titulada «Ranita y Tortuguita son amigos», en la que Ranita quiere jugar con su hibernada amiga Tortuguita, y no deja de recurrir a todo tipo de subterfugios para tratar de despertarla. La historia se utiliza como un pretexto para iniciar un debate en clase en torno a la amistad y otros temas tales como la forma en que se siente la gente cuando alguien le engaña. Otros de los cuentos de este programa proponen temas tales como la toma de conciencia de uno mismo, la toma de conciencia de las necesidades de un amigo, cómo se siente uno al ser molestado y cómo compartir los sentimientos con los amigos. El programa está diseñado de modo que las historias sean cada vez más complicadas a medida que el niño va atravesando los primeros cursos de la educación primaria, ofreciendo a los maestros la posibilidad de entrar a discutir temas tales como la empatia, la asunción de un punto de vista y el respeto.

Otra forma de integrar la enseñanza de las habilidades emocionales en el marco de la vida escolar consiste en ayudar a los maestros a pensar nuevas formas de corregir a los estudiantes que se porten mal. El Child Development considera que esos momentos constituyen una oportunidad inestimable para enseñar a los niños las habilidades de las que carecen -el dominio de los impulsos, la expresión de los sentimientos, la resolución de confictos, etcetera—, algo que resulta imposible de conseguir recurriendo exclusivamente a la mera coerción. Por ejemplo, un maestro que ve que tres alumnos de primer grado se empujan para llegar primero al comedor puede sugerirles que echen a suertes el orden de llegada. Así les permite dirimir de una forma imparcial —mucho más positiva que el rotundo y autoritario «¡ya está bien!»— tanto este problema como otros de naturaleza similar (después de todo, la actitud «¡yo primero!» no sólo es endémica de los primeros cursos de la escuela sino que, de una forma u otra. perdura durante toda la vida), recalcando también la posibilidad de encontrar soluciones negociadas.

EL RITMO DEL DESARROLLO EMOCIONAL

—Mis amigas Alicia y Lynn no quieren jugar conmigo.

Esta conmovedora queja procede de una niña de tercer curso de la escuela elemental John Muir, de Seattle. Un remitente anónimo depositó este mensaje en el «buzón» de su clase —una caja de cartón especialmente pintada para la ocasión—, en la que los alumnos expresan sus quejas y sus problemas para que toda la clase pueda hablar de ellos y buscar formas de resolverlos. Durante la discusión no se menciona el nombre de los implicados y el maestro señala, en cambio, que, de vez en cuando, todos los niños tienen estos problemas y, en consecuencia, que todos deben aprender a resolverlos. El hecho de poder expresar cómo se sienten al ser rechazados o qué es lo que pueden hacer para ser aceptados les brinda así la oportunidad de buscar nuevas soluciones, una verdadera alternativa al pensamiento unilateral que considera que la disputa constituye el único camino posible para eliminar las diferencias.

El buzón ofrece la posibilidad de organizar los temas problemáticos que se tocarán en clase porque un programa demasiado rígido correría el peligro de alejarse de la fluida realidad de la infancia. En la medida en que los niños crecen, cambian también sus preocupaciones y. en consecuencia, las lecciones emocionales deberán adaptarse al grado de desarrollo del niño y repetirse en diferentes etapas vitales, ajustándose a su nivel de comprensión y a su interés del momento.

Una cuestión muy importante es el momento en que puede comenzar a impartirse este tipo de enseñanza. En este sentido, hay quienes sostienen que nunca es demasiado pronto. Por ejemplo, el pediatra T. Berry Brazelton, de Harvard, afirma que los padres pueden beneficiarse de algunos programas de formación domiciliaria y convertirse en adecuados preceptores de sus hijos. Hay poderosas razones que confirman la eficacia de la enseñanza sistemática de las habilidades emocionales y sociales durante el periodo preescolar —como, por ejemplo, el Head Start— ya que, como hemos visto en el capitulo 12, la predisposición de los niños a la lectura depende en gran medida de la adquisición de algunas de estas habilidades emocionales. El período preescolar resulta crucial para establecer los cimientos de estas habilidades y existen pruebas palpables de que el programa Head Start —cuando funciona bien, todo hay que decirlo— tiene provechosas consecuencias emocionales y sociales a largo plazo sobre la vida de quienes han pasado por él y que se reflejan en un historial adulto menos afectado por las drogas y las detenciones y, en cambio, más favorecido por un matrimonio feliz y por un nivel de ingresos más elevado. La eficacia de este tipo de intervenciones es mucho mayor cuando van acompasadas al ritmo del desarrollo. Aunque, como vimos en el capitulo 15, el llanto del recién nacido demuestra claramente que, desde el mismo momento del nacimiento, el ser humano experimenta sentimientos intensos, su cerebro esta lejos de haber alcanzado la madurez completa. Las emociones del niño sólo alcanzarán la plena madurez cuando lo haga su sistema nervioso a lo largo de un proceso que va desplegándose en función de las pautas que va marcando un reloj biológico innato que concluye en la adolescencia temprana. De hecho, el repertorio de sentimientos que muestra un recién nacido es muy rudimentario comparado con el abanico de emociones que despliega un niño de cinco años, y éste, a su vez, resulta primitivo comparado con la diversidad de sentimientos que presenta un quinceañero. Es frecuente que los adultos olviden que cada emoción aparece en un determinado momento del proceso de crecimiento y caigan, con demasiada frecuencia, en la trampa de creer que los niños son mucho más maduros de lo que son en realidad. De poco sirven, por ejemplo, las reprimendas a un bravucón de cuatro anos de edad, puesto que la autoconciencia que le enseñará a ser humilde aparece alrededor de los cinco años.

El ritmo del crecimiento emocional está ligado a varios procesos de desarrollo, particularmente a la cognición y a la madurez biológica del cerebro. Como ya hemos visto anteriormente, las capacidades emocionales, como la empatia y la autorregulacion emocional, comienzan a aparecer casi desde la misma infancia.

Los años de la guardería jalonan la maduración de las «emociones sociales» —sentimientos tales como la inseguridad, la humildad, los celos, la envidia, el orgullo y la confianza—, emociones todas ellas que requieren la capacidad de compararse con los demás. Al adentrarse en el mundo social de la escuela, el niño de cinco años de edad entra también en el mundo de la comparación social. Pero no es tan sólo el cambio externo el que produce estas comparaciones sino también la emergencia de una capacidad cognitiva, la capacidad de compararse con los demás con respecto a determinadas cualidades (ya sea la popularidad, el atractivo o la destreza con el monopatin). Es a esta edad, por ejemplo, cuando el hecho de tener una hermana mayor que saque buenas notas puede llevar a un niño a considerarse comparativamente «estúpido».

El doctor David Hamburg, psiquiatra y presidente de la Carnegie Corporation que se ha dedicado a evaluar algunos de los primeros programas de educación emocional, considera que los años que marcan la transición a la escuela primaria y el ingreso en el instituto constituyen dos momentos especialmente críticos para el ajuste social del niño. Según Hamburg, desde los seis hasta los once años: «la escuela constituye un auténtico crisol y una experiencia que influirá decisivamente en la adolescencia del niño y mas allá de ella. La sensación de autoestima de un niño depende fundamentalmente de su rendimiento escolar. Un niño que fracase en la escuela pondrá en movimiento una actitud derrotista que luego puede arrastrar durante el resto de su vida». Entre los elementos esenciales para sacar provecho de la escuela, Hamburg señala «la demora de la gratificación, la responsabilidad social adecuada, el control de las emociones y una perspectiva optimista ante la vida», otro modo, en fin, de referirse a la inteligencia emocional Y La pubertad es un período de grandes cambios en el sustrato biológico, las habilidades cognitivas y el funcionamiento cerebral del niño y, en este sentido, constituye también un período crítico para el aprendizaje emocional y social. «Entre los diez y los quince años —señala Hamburg— la mayor parte de los adolescentes se ven expuestos por vez primera a la sexualidad, al alcohol, al tabaco y a las drogas», entre otras tentaciones. La transición que conduce al instituto rubrica el fin de la infancia y constituye, en sí misma, un formidable desafío emocional. Dejando de lado todos los demás problemas, en este nuevo período escolar disminuye el grado de autoconfianza y aumenta el de autoconciencia, que suele dar una imagen de sí mismo demasiado inflexible y contradictoria. Uno de los más grandes retos de este período tiene que ver con la «autoestima social», con la seguridad de que pueden hacer amistades y mantenerlas. Según Hamburg, esta coyuntura es la que contribuye a consolidar las habilidades del adolescente para establecer relaciones íntimas, sortear las crisis que puedan afectar a la amistad y nutrir su seguridad en sí mismos.

Hamburg señala que, en la época en que los estudiantes entran en el instituto, quienes han atravesado un proceso de alfabetización emocional se muestran en mejores condiciones que los demás para hacer frente a las presiones de sus compañeros, las exigencias académicas y las instigaciones a fumar o tomar drogas. El dominio de las habilidades emocionales constituye una vacuna provisional contra la agitación y las presiones externas que están a punto de afrontar.

LA IMPORTANCIA DEL RITMO

En la medida en que los psicólogos evolutivos y otros investigadores van cartografiando el desarrollo evolutivo de las ernociones, cada vez se hallan en mejores condiciones de especificar las lecciones que deben enseñarse al niño en cada uno de los distintos monlentos del proceso de desarrollo de la inteligencia emocional, qué tipo de carencias duraderas es probable que padezcan quienes no lleguen a dominar las competencias en el momento adecuado y qué clase de experiencias podría programarse para tratar de recuperar el tiempo perdido.

Por ejemplo, en el programa de New Haven, los niños de los cursos inferiores reciben lecciones elementales de autoconciencia, relaciones y toma de decisiones. En el primer curso, los alumnos, se sientan en círculo y juegan con «el cubo de los sentimientos» (un cubo en cada uno de cuyos lados hay palabras referidas a emociones tales como triste o excitado). Según cuál sea la cara del cubo que salga en la tirada, los niños describen una ocasión en la que experimentaron este sentimiento, un ejercicio que les ayuda a relacionar los sentimientos con las palabras y que también les proporciona la ocasión de saber que no son los únicos que experimentan ese tipo de sentimientos y de desarrollar la empatía.

En cuarto y quinto curso, cuando la relación con los compañeros asume una importancia extraordinaria, los niños reciben lecciones que les ayudan a mejorar sus amistades, como el desarrollo de la empatía, el dominio de los impulsos y el manejo de la angustia. La clase de Habilidades Vitales (que, como decíamos en una seccion anterior, se imparte en quinto curso en Troup), consiste en interpretar las emociones transmitidas por las expresiones faciales de los demás y constituye una facultad esencial para el desarrollo de la empatía. Por su parte, para desarrollar el control de los impulsos suele recurrirse a un gran cartel con un «semáforo» en el que se describen los siguientes seis pasos:

Luz roja: Luz amarilla:

1. Detente, serénate y piensa antes de actuar.

2. Expresa el problema y di cómo lo sientes.

3. Proponte un objetivo positivo.

4. Piensa en varias soluciones.

5. Piensa de antemano en las consecuencias.

Luz verde:

6. Sigue adelante y trata de llevar a cabo el mejor plan.

Por ejemplo, cuando un niño está a punto de enojarse, de replegarse ofendido por alguna nimiedad o de romper a llorar al ser molestado, el maestro puede recurrir al semáforo para recordarle una serie definida de pasos que le ayudarán a solucionar estos problemas de una forma más mesurada. Pero, además del control de los sentimientos, el semáforo subraya también la importancia de una acción más eficaz. Y, en tanto que forma habitual de manejar los impulsos emocionales ingobernables -el hecho de pensar antes de actuar—, puede llegar a convertirse en una estrategia fundamental para afrontar los retos de la adolescencia y de la madurez.

Las lecciones impartidas durante el sexto curso están relacionadas más directamente con las tentaciones y las presiones ligadas al sexo, las drogas y el alcohol que comienzan a salpicar la vida de los niños. En noveno curso, los quinceañeros se ven enfrentados a realidades sociales más ambiguas y se les suele instruir en la capacidad de asumir diversos puntos de vista, el suyo propio y el de los demás implicados. «Si un chico está furioso porque ha visto a su novia charlando con otro chico —dice uno de los maestros de New Haven— se le anima a que, en lugar de pelearse, considere las cosas desde el punto de vista de ella.»

LA FUNCIÓN PREVENTIVA DE LA ALFABETIZAClON EMOCIONAL

Algunos de los programas de alfabetización emocional más eficaces se diseñaron como respuesta a problemas concretos, entre los que cabe destacar la violencia. Uno de las campañas preventivas de alfabetización emocional que más rápidamente se está difundiendo en varios cientos de escuelas públicas de la ciudad de Nueva York y de todo el país es el Resolving Conflict Creatively Program, un programa de resolución de conflictos que centra su atención en la forma de plantear los conflictos en el patio escolar para que no desemboquen en incidentes como los que dieron lugar al asesinato de lan More y Tyrone Sinkler a manos de uno de sus compañeros de clase en la Jefferson High School.

Linda Lantieri, la creadora del Resolving Conflict Creatively Program y directora del centro nacional de Manhattan considera que este enfoque tiene una misión que trasciende con mucho la mera prevención de las peleas. Según su autorizada opinión: «el programa enseña a los estudiantes que, además de la pasividad y de la agresividad, disponen de muchas otras respuestas alternativas para resolver los conflictos. Nosotros les mostramos la inutilidad de la violencia y la sustituimos por habilidades concretas. Así, los niños aprenden a afirmar sus derechos sin necesidad de recurrir a la violencia. Estas son habilidades útiles que perduran toda la vida, y no sólo para aquéllos que se muestren más proclives a la violencia». En uno de los ejercicios del programa, los estudiantes deben recordar alguna situación, por pequeña que sea, que les haya ayudado a resolver algún conflicto. En otro, los estudiantes representan una escena en la que una muchacha está tratando de hacer sus deberes en medio del ruido de la cinta de rap a todo volumen que está escuchando su hermana menor. Harta ya, la chica termina apagando el cassette a pesar de las protestas de su hermana. Luego, toda la clase lleva a cabo un debate tratando de encontrar soluciones al problema aceptables para ambas hermanas.

Una de las claves del éxito del programa de solución de conflictos hay que buscarla en su aplicación más allá del aula hasta el patio y la cafetería, los lugares en los que es más probable que se desaten los conflictos. Con ese objetivo, algunos estudiantes son formados como mediadores —un papel que pueden comenzar a desempeñar en los últimos años de la escuela elemental—, aprendiendo a manejar peleas, provocaciones, amenazas, problemas interracíales y otros incidentes potencialmente violentos de la vida escolar. Así, cuando estalla la tensión los estudiantes pueden buscar a un mediador que les ayude a resolver el problema.

Los mediadores aprenden a expresar sus comentarios de modo que hagan sentir su imparcialidad a las partes en litigio.

Una de las tácticas utilizadas consiste en sentarse con los implicados e invitarles a escuchar a la otra parte sin interrupciones esBram store, una técnica de trabajo en grupo que, recurriendo a las sugerencias individuales, permite suscitar un máximo de ideas originales, en un mínimo de tiempo.

Omitiendo los insultos, de modo que todos tengan la oportunidad de calmarse y exponer su punto de vista. Luego, cada uno de ellos repite lo que le ha dicho el otro (como una forma de verificar si realmente le ha escuchado) y finalmente, todos juntos tratan de buscar soluciones que satisfagan a ambas partes, concluyendo muchas veces, con la firma de un acuerdo.

Pero, además de la mediación en una determinada disputa, el programa instruye a los estudiantes a pensar de manera distinta sobre los desacuerdos. En palabras de Ángel Pérez, que fue formado como mediador mientras se hallaba en la escuela primaria: «el programa cambió mi manera de pensar. Antes creía que lo único que podía hacer cuando alguien se metía conmigo, cuando alguien me hacía algo, era pelearme y devolvérselo, pero desde que he asistido a este programa tengo una forma de pensar más positiva. Si alguien me hace algo negativo no trato de desquitarme sino que intento solucionar el problema». Y esto ha terminado difundiendo este punto de vista en su comunidad.

Aunque el objetivo fundamental de Resolving Confiict Creatively Program consiste en impedir la escalada de la violencia, Lantieri considera que su objetivo es mucho más amplio. En su opinión, las habilidades necesarias para acabar con la violencia no son ajenas a todo el espectro de las competencias emocionales (puesto que, por ejemplo, para prevenir la violencia es tan importante saber dominar la cólera como saber lo que uno está sintiendo, saber controlar los impulsos o saber expresar las quejas).

Gran parte del entrenamiento en este programa tiene que ver con habilidades emocionales tan fundamentales como el reconocimiento de un amplio abanico de sentimientos, la capacidad de darles nombre y la empatía. Cuando Lantieri describe los resultados de la evaluación de los efectos de su programa, no deja de señalar con satisfacción el aumento del «respeto entre los niños» y la disminución del número de peleas y de insultos.

A similares conclusiones sobre la alfabetización emocional llegó un consorcio de psicólogos que buscaba formas de ayudar a aquellos niños cuya trayectoria vital parecía abocarles a la delincuencia y a la violencia. Como ya hemos visto en el capítulo 15, muchos de los estudios que se han llevado a cabo con estos chicos señalan con claridad el camino que suelen seguir, un camino cuyo inicio está marcado por la impulsividad y la tendencia a la irritabilidad en los primeros años de la escuela, que íes convierte en marginados sociales al final de la escuela primaria, que íes lleva a relacionarse con un círculo de muchachos con problemas similares, que les impulsa a emprender su carrera delictiva durante la enseñanza media y que, al comenzar la edad adulta, les hace poseedores de un abultado historial delictivo.

Todos los programas diseñados para llevar a cabo intervenciones que puedan ayudar a que estos chicos abandonen el camino de la violencia y el delito son, de un modo u otro, programas de alfabetización emocional. Uno de ellos, desarrollado por un consorcio en el que se encontraba Mark Greenberg, de la Universidad de Washington, es el PATHS (el acrónimo de Parents and Teachers Helping Students), un programa que no sólo se aplica en aquellos niños que tienden al delito y a la violencia —y, en ese sentido, necesitan más de él—, sino que se imparte a todos los alumnos de la clase, evitando así la estigmatización de cualquier subgrupo.

Porque lo cierto es que esta clase de enseñanza es provechosa para todos los niños. Por ejemplo, uno de los temas fundamentales del curso tiene que ver con el estudio del dominio de los impulsos durante los primeros años de escolarización, un aprendizaje cuya carencia conlleva la dificultad de prestar atención (con el consiguiente retraso en el aprendizaje y la posible pérdida del curso), y otro de los temas está relacionado con el reconocimiento de los sentimientos. De hecho, el programa de PATHS está dividido en cincuenta lecciones diferentes y se ocupa de impartir a los niños más pequeños lecciones sobre las emociones más fundamentales (como, por ejemplo, la felicidad y el enojo), dedicándose luego a sentimientos más complejos (como los celos, el orgullo y la culpa).

Las lecciones sobre conciencia emocional enseñan a controlar lo que siente el niño, a darse cuenta de lo que sienten quienes le rodean y, lo que resulta todavía más importante para los demasiado dispuestos a la violencia, les enseña a distinguir entre las situaciones en las que alguien es realmente hostil de aquéllas otras en las que la hostilidad procede, en realidad, de uno mismo.

Obviamente, una de las lecciones más importantes tiene que ver con el dominio de la cólera. La premisa básica que los niños aprenden con respecto a la cólera (y, en realidad, con respecto a todas las demás emociones) es la de que «todos los sentimientos son adecuados» pero que algunas reacciones son adecuadas mientras que otras, por el contrario, no lo son. Una de las herramientas utilizadas para la enseñanza del autocontrol recurre al «semáforo» al que ya nos hemos referido cuando hablábamos de New Haven. Otras unidades ayudan al niño con sus relaciones, constituyendo así un verdadero antídoto contra el rechazo social que puede terminar conduciéndole a la delincuencia.

REPENSAR LA ESCUELA: ENSEÑAR A SER Y ENSEÑAR A RESPETAR

En la medida en que la vida familiar está dejando ya de ofrecer a un número cada vez mayor de niños un fundamento seguro para la vida, la escuela está convirtiéndose en la única institución de la comunidad en la que pueden corregirse las carencias emocionales y sociales del niño. Con ello no quiero decir que la escuela, por sí sola, pueda sustituir a todas las demás instituciones sociales (que, por cierto, se hallan al borde del colapso con demasiada frecuencia).

Pero dado que casi todos los niños están escolarizados (por lo menos en teoría), la escuela constituye el único lugar en el que se pueden impartir a los niños las lecciones fundamentales para vivir que difícilmente podrán recibir en otra parte. De este modo, el proceso de alfabetización emocional impone una carga adicional a la escuela, que se ve así obligada a hacerse cargo del fracaso de la familia en su misión socializadora de los niños, una difícil tarea que exige dos cambios esenciales: que los maestros vayan más allá de la misión que tradicionalmente se les ha encomendado y que los miembros de la comunidad se comprometan más con el mundo escolar.

En cualquier caso, lo importante no es tanto el hecho de que haya una clase específicamente dedicada a la alfabetización emocional como la forma en que se imparta esta enseñanza. Tal vez no haya tema en el que la calidad del maestro resulte tan decisiva, porque la forma en que el maestro lleve adelante la clase constituye, en sí misma, un modelo, una lección de Jacto en competencia emocional (o, todo hay que decirlo, en la falta de ella).

Dondequiera que un maestro responda a un estudiante, hay veinte o treinta más que reciben una lección.

El hecho es que existe un proceso natural de autoselección con respecto al tipo de maestro que gravita en torno a estos cursos, porque no todo el mundo es temperamentalmente apto para impartirlos. Digamos, para comenzar, que los maestros deben sentirse comodos hablando de los sentimientos y que no todo el mundo se encuentra a gusto ni quiere estar en esta situación. Lo cierto es que la educación normal que han recibido los maestros les ha preparado muy poco —si es que les ha preparado algo— para esta clase de enseñanza. Por todas estas razones los programas de alfabetización emocional suelen tener en cuenta la necesidad de que los maestros se dediquen durante varias semanas a formarse especialmente en este nuevo enfoque.

Aunque muchos maestros puedan ser reacios de entrada a abordar un tema que parece tan ajeno a su formación y a sus rutinas habituales, existen pruebas de que la mayor parte de quienes lo intentan siguen adelante complacidos. Cuando se enteraron de ello, el 31 % de los maestros de las escuelas de New Haven que debían reciclarse para impartir los nuevos cursos de alfabetización emocional mostraron claras resistencias pero, al cabo de un año de desempeñar esta tarea, más del 90% respondió que estaba encantado con ello y que quería seguir dando aquella clase el curso siguiente.

UNA MISION EXTRA PARA LAS ESCUELAS

Pero, más allá del necesario entrenamiento de los maestros, la alfabetización emocional extiende también las obligaciones de la escuela al convertirla en un agente más manifiesto de la sociedad que también debe cumplir con la función de enseñar a los niños las lecciones esenciales para vivir (recuperando así uno de los papeles tradicionalmente asignados a la educación). Esta función ampliada de la escuela requiere, además del contenido concreto del programa, aprovechar las oportunidades que se presenten dentro y fuera del aula para que los alumnos transformen los momentos de crisis personal en lecciones de competencia emocional, algo que funciona mucho mejor cuando estas lecciones se complementan en el hogar. La mayor parte de los programas de alfabetización emocional incluyen clases especiales para que los padres no sólo refuercen lo que sus hijos están aprendiendo en la escuela, sino también para ayudarles eficazmente si quieren contribuir al desarrollo emocional de sus hijos.

De este modo, los niños reciben mensajes coherentes sobre la competencia emocional en todos los ámbitos de su vida. Según Tim Shriver, director del Social Competence Program, en las escuelas de New Haven «si los niños entablan una pelea en la cafetería, llamarán a un compañero que actuará como mediador, se sentará con ellos y llevarán a la práctica la misma técnica de asumir la perspectiva del otro que aprendieron en clase. Los entrenadores también utilizarán la misma técnica para hacer frente a los conflictos que aparezcan en el campo de juego. Nosotros también damos clases para que los padres utilicen estos métodos con sus hijos en el hogar».

Así, el recreo y el hogar se convierten en refuerzos óptimos del aprendizaje emocional que tiene lugar en el aula, relacionando así más estrechamente a la escuela, la familia y la sociedad en general, con lo cual aumenta la probabilidad de que lo que los niños aprendan en las clases de alfabetización emocional no permanezca limitado al ámbito escolar sino que se practique, se intensifique y se generalice a todos los dominios de su vida.

Pero este enfoque también redefine la función de la escuela instaurando una cultura «más respetuosa», con lo cual la escuela se convierte en un lugar en el que los estudiantes se sienten tenidos en cuenta, respetados y vinculados a sus compañeros, a sus maestros y a la misma institución. Las escuelas que se hallan en áreas tales como New Haven -en las que las familias están notablemente desintegradas— también ofrecen programas que reclutan a personas de la comunidad para que ejerzan como cuidadores de aquellos alumnos cuya vida familiar es demasiado problemática. En las escuelas de New Haven se recurre a adultos voluntarios responsables para que actúen a modo de preceptores, de compañeros regulares de aquellos estudiantes que están a punto de naufragar y que tienen pocos adultos estables y nutridos en su vida familiar (si es que tienen alguno).

Resumiendo pues, la aplicación óptima de los programas de alfabetización emocional debe comenzar en un período temprano, adaptarse a la edad del alumno, proseguir durante todos los años de escuela y aunar los esfuerzos conjuntos de la escuela, el hogar y la comunidad en general.

Aunque gran parte de estos programas pueden integrarse perfectamente en la vida cotidiana de la escuela, sin embargo, constituyen una verdadera revolución en cualquier currículum y Pecariamos de ingenuos si no previéramos la aparición de toda clase de obstáculos. Por ejemplo, muchos padres pueden creer que se trata de un tema demasiado personal para la escuela y que es mejor que sean los padres quienes se encarguen de tales cosas (un argumento que sólo resulta creíble en la medida en que los padres se hagan realmente cargo de estos asuntos y que no resulta nada convincente cuando soslayan esta responsabilidad).

Los maestros también pueden ser reacios a dedicar parte del día escolar a cuestiones que no parecen estar relacionadas con los temas académicos y puede haber maestros que se sientan tan incómodos con los temas a enseñar que necesiten recibir un adiestramiento especial para ello. Por último, algunos niños también rechazan los temas que no tienen nada que ver con sus preocupaciones reales o que sienten como imposiciones o invasiones de su intimidad. Y también existe el problema de mantener una cualidad elevada y de asegurarse de que la comercialización no dé lugar a la difusión de programas de competencia emocional torpemente diseñados que repitan los desastres provocados por los cursos mal concebidos sobre prevención de la drogodependencia o del embarazo de adolescentes.

A la vista de todo lo anterior ¿por qué no intentarlo?

¿QUE TIPO DE CAMBIOS CONLLEVA LA ALFABETIZA ClON EMOCIONAL?

Un buen día Tim Shriver abrió el periódico local y se enfrentó directamente a la pesadilla más temida por cualquier maestro.

Lamont, uno de sus mejores antiguos alumnos, había recibido nueve disparos en una calle de New Haven y se hallaba en situación crítica. «Lamont —recuerda Shriver— ha sido uno de los líderes de la escuela, un enorme —un metro noventa de altura— y muy popular defensa de su equipo de fútbol, que siempre estaba sonriendo. Lamont había participado en un grupo sobre liderazgo, que yo dirigía, en el que exponíamos nuestras ideas según un modelo de solución de problemas conocido como SOCS».

SOCS es el acrónimo de Situación, Opciones, Consecuencias, Soluciones, una versión más madura del método del semáforo que opera en cuatro pasos, describir la situación y cómo te hace sentir, determinar las opciones de que dispones para resolver el problema y cuáles serían sus posibles consecuencias, tomar una decisión y llevarla a cabo. Según Shriver, a Lamont le gustaba especialmente utilizar el brainstorming para encontrar formas eficaces de manejar las dificultades más apremiantes de la vida del instituto, como los problemas con las chicas y la forma de evitar las peleas.

Pero estas lecciones parecían haber fracasado después de que Lamont acabara el instituto. Atrapado por el océano urbano de la pobreza, las drogas y las armas de fuego, Lamont yacía, a los veintiséis años de edad, tumbado en la cama de un hospital, envuelto en vendas y con el cuerpo acribillado a balazos. Apenas supo la noticia, Shriver se precipitó al hospital y se encontró con un Lamont que apenas podía hablar, acompañado de su madre y de novia. Luego se acercó a la cabecera de la cama e, inclinándose sobre Lamont, le escuchó murmurar: «Shriver, en cuanto salga de aquí volveré a utilizar el SOCS».

Lamont había pasado por Hillhouse High antes de que comenzara a impartirse el curso de desarrollo social. ¿Quizá su vida hubiera seguido otros derroteros de haber podido beneficiarse en sus años escolares de este tipo de educación, como lo hacen ahora los alumnos de las escuelas públicas de New Haven? Todo parece apuntar a una respuesta positiva, aunque no podamos afirmarlo con seguridad.

Como dijo Tim Shriver: «una cosa es clara: el campo de pruebas de los programas de solución de problemas sociales no es el aula sino la cafetería, las calles y el hogar». Consideremos ahora el testimonio de algunos de los maestros que han participado en el programa de formación social de New Haven. Uno de ellos relató que una antigua alumna le visitó y le aseguró que habría acabado siendo una madre soltera «si no hubiera aprendido a hacer valer sus derechos durante las clases de Desarrollo Social».

Gira maestra habla también del caso de una de sus alumnas que sólo podía relacionarse con su madre a gritos pero, después de que la chica aprendiera a calmarse y a pensar antes de actuar. Podían, en opinión de su madre, «hablar sin perder los estribos».

Una alumna de sexto curso de Troup envió una nota a su maestra de Desarrollo Social, donde decía que su mejor amiga estaba embarazada, no tenía a nadie con quien hablar y estaba pensando en suicidarse... pero concluía que ella sabía que podía contar con la ayuda de su maestra.

Un momento particularmente significativo tuvo lugar mientras permanecía como observador de una clase de séptimo curso de desarrollo social en las escuelas de New Haven y el maestro preguntó por «alguien que le contara una disputa reciente que huhiera terminado bien».

Una rolliza chica de doce años de edad levantó en seguida la mano y dijo: «yo tenía una amiga pero unos compañeros me comentaron que planeaba pegarme al salir de la escuela». No obstante, en lugar de enfadarse con ella, puso en práctica un método aprendido en clase, consistente en averiguar lo que estaba sucediendo realmente antes de actuar: «así que me dirigí a aquella chica y le pregunté por qué había dicho aquello. Entonces me enteré de que nunca había dicho nada semejante, de modo que no nos peleamos».

La historia parece suficientemente irrelevante pero debemos tener en cuenta que la chica en cuestión ya había sido expulsada de otra escuela por pelearse, ya que su antigua pauta de acción había sido la de primero golpear y luego preguntar, o no preguntar en absoluto. En estas condiciones, el hecho de entablar una conversación constructiva con un posible adversario en lugar de enzarzarse en una confrontación inmediata constituye una auténtica victoria.

Los datos más impresionantes tal vez sean los que me proporcionó el director de una de estas escuelas que ya llevaba doce años impartiendo clases de alfabetización emocional. Una regla inapelable en estas clases es que los niños que son descubiertos peleándose son mandados temporalmente a casa. Pero a lo largo de los años en que han ido impartiéndose las clases de alfabeti zación emocional ha habido un descenso continuo en el número de estas expulsiones provisionales. «El último año escolar —me dijo el director— hubo 106 suspensiones de este tipo. En lo que llevamos de año (y estamos en marzo) solo ha habido 26.» Estos son beneficios bien palpables.

Pero, aparte de estos datos anecdóticos en cuanto a la mejora de las vidas de los implicados, queda todavía por responder la cuestión de cuál es la importancia real que tienen las clases de alfabetización emocional para los implicados. Los datos sugieren que, aunque tales cursos no cambien a nadie de la noche a la mañana, a medida que los niños van atravesando los distintos cursos del programa, existen evidentes mejoras en el clima emocional de la escuela, en las perspectivas vitales y en el nivel de competencia emocional de quienes reciben este tipo de formación.

Existen varias evaluaciones objetivas realizadas a este respecto. Una de ellas, tal vez la mejor, la han realizado observadores independientes y se ha centrado en comparar la conducta de aquellos alumnos que han pasado por estos cursos con otros que no lo han hecho. Otro método consiste en detectar los cambios que han tenido lugar en un determinado grupo de estudiantes, basandose en unas cuantas medidas objetivas de su conducta (como el número de peleas que tienen lugar en el patio de recreo o el número de suspensiones provisionales) antes y después de haber participado en el programa. Los datos de estos estudios muestran la considerable mejora que suponen para la competencia emocional y social de los alumnos, para su conducta dentro y fuera del aula y para su capacidad de aprendizaje (véase Apéndice F para más detalles a este respecto).

AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL

•Mejor reconocimiento y designación de las emociones.

•Mayor comprensión de las causas de los sentimientos.

•Reconocimiento de las diferencias existentes entre los sentimientos y las acciones.

EL CONTROL DE LAS EMOCIONES

•Mayor tolerancia a la frustración y mejor manejo de la ira.

•Menos agresiones verbales, menos peleas y menos interrupciones en clase.

•Mayor capacidad de expresar el enfado de una manera adecuada, sin necesidad de llegar a las manos.

•Menos índice de suspensiones y expulsiones.

•Conducta menos agresiva y menos autodestructiva.

•Sentimientos más positivos con respecto a uno mismo, la escuela y la familia.

•Mejor control del estrés.

•Menor sensación de aislamiento y de ansiedad social.

APROVECHAMIENTO PRODUCTIVO DE LAS EMOCIONES

•Mayor responsabilidad.

•Capacidad de concentración y de prestar atención a la tarea que se lleve a cabo.

•Menor impulsividad y mayor autocontrol.

•Mejora de las puntuaciones obtenidas en los tests de rendimiento.

EMPATÍA: LA COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES

•Capacidad de asumir el punto de vista de otra persona.

•Mayor empatia y sensibilidad hacia los sentimientos de los demás.

•Mayor capacidad de escuchar al otro.

DIRIGIR LAS RELACIONES

•Mayor capacidad de analizar y comprender las relaciones.

•Mejora en la capacidad de resolver conflictos y negociar desacuerdos.

•Mejora en la solución de los problemas de relación.

•Mayor afirmatividad y destreza en la comunicación.

•Mayor popularidad y sociabilidad. Amistad y compromiso con los compañeros.

•Mayor atractivo social.

•Más preocupación y consideración hacia los demás.

•Más sociables y armoniosos en los grupos.

•Más participativos, cooperadores y solidarios.

•Más democráticos en el trato con los demás.

Señalemos ahora uno de los puntos enumerados que requiere una especial atención porque se repite una y otra vez en este tipo de estudios: el hecho de que los programas de alfabetización emocional mejoran las puntuaciones del rendimiento académico y escolar, un verdadero descubrimiento. En un tiempo en el que demasiados niños carecen de la capacidad de dominar sus enfados, de escuchar, de atender, de reprimir sus impulsos, de sentirse responsables de su propio trabajo o de cuidar su aprendizaje,  todo lo que consolide estas habilidades será de gran ayuda en su proceso de aprendizaje. En este sentido, la alfabetización emocional incrementa la capacidad docente de la escuela. Aun en tiempos de vuelta a lo esencial y de recortes presupuestarios, hay que decir que estos programas contribuyen a invertir la crisis educativa y ayudan a las escuelas a cumplir su principal misión, lo cual bien merece una adecuada inversión.

Pero, más allá de estas ventajas en el ámbito educativo, los cursos parecen ayudar a los niños a desempeñar mejor sus roles vitales y fomentar que lleguen a ser mejores amigos, mejores estudiantes, mejores hijos y mejores hijas, y muy probablemente, en el futuro, mejores maridos, mejores esposas, mejores trabajadores, mejores jefes, mejores padres y también mejores ciudadanos. Hasta el momento en que todos los niños y niñas dispongan de las mismas probabilidades de acceso a estas habilidades, nuestro intento merecerá la pena. Como dice Tom Shriver: «El ascenso de la marea levanta a todos los barcos. En este sentido, estas habilidades no sólo son adecuadas para los niños problemáticos sino que cualquiera puede beneficiarse de ellas, puesto que constituyen una auténtica vacuna para la vida».

EL CARACTER, LA MORAL Y LAS ARTES DE LA DEMOCRACIA

Existe una palabra muy antigua para referirse a todo el conjunto de habilidades representadas por la inteligencia emocional: carácter. Según Amitai Etzioni, un teórico social de la Universidad George Washington, el carácter es «el músculo psicológico que requiere la conducta moral» y, en opinión del filósofo John DewCy, la educación moral es más poderosa cuando las lecciones se enseñan entremezcladas con el curso real de los acontecimientos —la modalidad educativa propia de la alfabetización emocional—, no cuando se imparten en forma de lecciones abstractas. Si el desarrollo del carácter constituye uno de los fundamentos de las sociedades democráticas, la inteligencia emocional es uno de los armazones básicos del carácter. La piedra de toque del carácter es la autodisciplina —la vida virtuosa— que, como han señalado tantos filósofos desde Aristóteles, se basa en el autocontrol.

Otro elemento fundamental del carácter es la capacidad de motivarse y guiarse uno mismo, ya sea para hacer los deberes, terminar un trabajo o levantarse cada mañana. Y, como ya hemos visto antes, la capacidad de demorar la gratificación y de controlar y canalizar los impulsos constituye otra habilidad emocional fundamental a la que antiguamente se llamó voluntad. «Para actuar correctamente con los demás debemos comenzar dominándonos a nosotros mismos (a nuestros apetitos y a nuestras pasiones) —señala Thomas Lickona, a propósito de la educación del carácter,« quien luego prosigue diciendo—. Así, la emoción permanecerá bajo el control de la razón.» La capacidad para dejar de tener en cuenta exclusivamente nuestros propios intereses e impulsos tiene considerables beneficios sociales, puesto que abre el camino a la empatía, a la auténtica escucha y a asumir el punto de vista de los demás. Y la empatía, como ya hemos visto, conduce al respeto, al altruismo y a la compasión. Ver las cosas desde el punto de vista de los demás nos permite trascender los estereotipos sesgados y alienta la aceptación de las diferencias y de la tolerancia, aptitudes más necesarias hoy que nunca en una sociedad cada vez más plural, permitiéndonos vivir así en una comunidad basada en el respeto mutuo que propicia la existencia de un discurso público constructivo.

Éstas, precisamente, son las artes fundamentales de la democracía.

Las escuelas, señala Etzioni, desempeñan un papel esencial en el cultivo del carácter, enseñando la autodisciplina y la empatía, lo cual, a su vez, hace posible el auténtico compromiso con los valores cívicos y morales. Pero para ello no basta con adoctrinar a los niños sobre los valores sino que es absolutamente necesario practicarlos, algo que sólo se da en la medida en que el niño va consolidando las habilidades emocionales y sociales fundamentales. En este sentido, la alfabetización emocional discurre pareja a la educación del carácter, el desarrollo moral y el civismo.

UNA ÚLTIMA PALABRA

Cuando finalicé este libro leí algunos artículos impresionantes del periódico que llamaron poderosamente mi atención. Uno de ellos señalaba que las armas se habían convertido en la principal causa de muerte en los Estados Unidos, desplazando al número de víctimas mortales por accidente de automóvil. La segunda afirmaba que, en el último año, la tasa de asesinatos creció un 39%. Especialmente inquietante me resultó la predicción realizada -en el segundo artículo— por un criminólogo, de que nos hallamos en una especie de calma previa a la «tormenta de crímenes» que nos aguarda en la próxima década. La razón que aduce para justificar tan espantoso pronóstico descansa en el hecho de que está creciendo el índice de asesinatos cometidos por jóvenes de catorce y quince años, lo cual constituye una especie de un bomba de relojería. En la próxima década, este grupo tendrá entre dieciocho y veinticuatro años de edad, la edad clave de los crímenes más violentos de una carrera delictiva. Estos augurios comienzan ya a vislumbrarse en nuestro horizonte porque, según dice un tercer artículo, entre los años 1988 y 1992, el Departamento de Justicia de los Estados Unidos registró un aumento del 68% en el número de jóvenes acusados de asesinato, robo, asalto con premeditación (un apartado que, por sí sólo, aumentó un 80%) y violación. Estos adolescentes constituyen la primera generación que no sólo tiene acceso a pistolas sino también a todo tipo de armas automáticas, del mismo modo que la generación de sus padres fue la primera en poder acceder a las drogas. Esta difusión de las armas entre los adolescentes supone que los desacuerdos que antiguamente se hubieran resuelto a puñetazos, ahora pueden terminar fácilmente en un tiroteo. Y, como concluye otro experto, estos adolescentes «no son precisamente especialistas en evitar disputas».

Es evidente que una de las razones que explica la carencia de esta habilidad vital fundamental es que hasta el momento la sociedad no se ha preocupado de que cada niño sepa canalizar su cólera ni de que conozca los fundamentos de la resolución positiva de los conflictos, como tampoco nos hemos molestado en enseñarles la empatía, el dominio de los impulsos ni ninguno de los otros elementos fundamentales de la inteligencia emocional.

Pero, al dejar que los niños aprendan por su cuenta estas lecciones emocionales, corremos el riesgo de perder la crucial oportunidad que supone acomodar estas enseñanzas a cada uno de los pasos de la lenta maduración del cerebro y ayudar así a que los niños desarrollen un repertorio emocional más saludable.

A pesar del extraordinario interés demostrado por algunos educadores hacia la alfabetización emocional, estos cursos son todavía excepcionales y la mayoría de los maestros, directores de escuela y padres simplemente ignoran su existencia. Los príncipales modelos al respecto tienen lugar fuera de la corriente principal de la educación en un puñado de escuelas privadas y en unos pocos cientos de escuelas públicas.

Obviamente, ningún programa —incluidos éstos— constituye una respuesta a todos los problemas. Pero dada la crisis en la que nos encontramos, la problemática situación que atraviesan nuestros niños y la ventana a la esperanza que parecen suponer los cursos de alfabetización emocional, tal vez deberíamos preguntarnos si no sería necesario, ahora más que nunca, enseñar a todos los niños las habilidades que resultan más esenciales para la vida.

¿A qué estamos esperando para comenzar?

 

 
 
 
 
 

 

     
         
         
       
       
       

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