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INTELIGENCIA EMOCIONAL

PARTE II : LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Capitulo 6

LA APTITUD MAESTRA

Daniel Goleman

 

6. LA APTITUD MAESTRA

Una sola vez en la vida me he visto paralizado por el miedo.

Fue con ocasión del examen de cálculo del primer curso de universidad, un examen para el que no me había preparado lo suficiente. Todavía recuerdo el momento en que entré en el aula con una intensa sensación de fatalidad y culpa.

 
   

Había estado en aquella sala muchas veces pero aquella mañana no vi nada más allá de las ventanas y tampoco puedo decir que prestara la menor atención al aula. Mientras caminaba hacia una silla situada junto a la puerta, mi vista permanecía clavada en el suelo, y cuando abrí las tapas azules del libro de examen, la ansiedad atenazaba el fondo de mi estómago y escuché con toda nitidez el sonido de los latidos de mi corazón.

Bastó con echar un rápido vistazo a las preguntas del examen para darme cuenta de que no tenía la menor alternativa. Durante una hora permanecí con la vista clavada en aquella página mientras mi mente no dejaba de dar vueltas a las consecuencias de mi negligencia. Los mismos pensamientos se repetían una y otra vez, como si se tratara de un interminable tiovivo de miedo y temblor. Yo estaba completamente inmóvil, como un animal paralizado por el curare. Lo que más me sorprendió de aquel angustioso lapso fue lo encogida que se hallaba mi mente.  

Durante aquella hora no hice el menor intento de pergeñar algo que se asemejara a una respuesta, ni siquiera ensoñaba, simplemente me hallaba atenazado por el miedo, esperando que mi tormento llegara a su fin.1

El protagonista de este relato de terror soy yo mismo y ésta ha sido la prueba más palpable que he tenido hasta el momento del impacto devastador que causa la tensión emocional sobre la lucidez mental. Hoy en día sigo considerando aquel suplicio como el testimonio más rotundo del poder del cerebro emocional para sofocar, e incluso llegar a paralizar, al cerebro pensante.

Los maestros saben perfectamente que los problemas emocionales de sus discípulos entorpecen el funcionamiento de la mente. En este sentido, los estudiantes que se hallan atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresión tienen dificultades para aprender porque no perciben adecuadamente la información y. en consecuencia, no pueden procesarla correctamente. Como ya hemos visto en el capítulo 5, las emociones negativas intensas absorben toda la atención del individuo, obstaculizando cualquier intento de atender a otra cosa. De hecho, uno de los signos de que los sentimientos han derivado hacia el campo de lo patológico es que son tan obsesivos que sabotean todo intento de prestar atención a la tarea que se esté llevando a cabo. Cualquier persona que haya atravesado por un doloroso divorcio (y cualquier niño cuyos padres se hallen en este proceso) sabe lo difícil que resulta mantener la atención en las rutinas relativamente triviales del trabajo y la escuela, y cualquier persona que haya padecido una depresión clínica sabe también que, en tal caso, los pensamientos autocompasivos, la desesperación, la impotencia y el desaliento son tan intensos que impiden cualquier otra actividad.

Cuando las emociones dificultan la concentración, se dificulta el funcionamiento de la capacidad cognitiva que los científicos denominan «memoria de trabajo», la capacidad de mantener en la mente toda la información relevante para la tarea que se esté llevando a cabo. El contenido concreto de la memoria de trabajo puede ser algo tan simple como los dígitos de un número de teléfono o tan intrincado como la trama de una novela. La memoria de trabajo es la función ejecutiva por excelencia de la vida mental, la que hace posible cualquier otra actividad intelectual, desde pronunciar una frase hasta formular una compleja proposición lógica. Y la región cerebral encargada de procesar la memoria de trabajo es el córtex prefrontal, la misma región, recordemos, en donde se entrecruzan los sentimientos y las emociones. Es por ello por lo que la tensión emocional compromete el buen funcionamiento de la memoria de trabajo a través de las conexiones límbicas que convergen en el córtex prefrontal, dificultando así —como yo mismo descubrí durante aquel angustioso examen de cálculo— toda posibilidad de pensar con claridad.

Consideremos ahora, por otra parte, el importante papel que desempeña la motivación positiva —ligada a sentimientos tales como el entusiasmo, la perseverancia y la confianza— sobre el rendimiento. Según los estudios que se han llevado a cabo en este dominio, los atletas olímpicos, los compositores de fama mundial y los grandes maestros del ajedrez comparten una elevada motivación y una rigurosa rutina de entrenamiento (que, en el caso de las auténticas «estrellas», suele comenzar en la misma infancia). El promedio de tiempo dedicado al entrenamiento por los atletas de doce años del equipo chino que participó en las olimpiadas de 1992 era el mismo que el invertido por los integrantes del equipo americano durante los primeros veinte años de su vida (de hecho, muchos de los chinos habían comenzado a entrenarse a la edad de cuatro años). Del mismo modo, los mejores virtuosos de violín del siglo veinte comenzaron su aprendizaje alrededor de los cinco años de edad y los campeones mundiales de ajedrez lo hicieron cerca de los siete años (mientras que aquellos que adquirieron un prestigio de ámbito exclusivamente nacional habían comenzado a eso de los diez años de edad). Se diría que el hecho de comenzar antes permite un margen de tiempo mucho mayor: los alumnos más aventajados de violín de la mejor academia de música de Berlín —todos ellos de poco más de veinte años— habrán invertido unas diez mil horas de práctica en toda su vida, mientras que aquéllos que ocupan un segundo o tercer lugar sólo habrán promediado un total de unas siete mil quinientas horas.

Lo que parece diferenciar a quienes se encuentran en la cúspide de su carrera de aquéllos otros que, teniendo una capacidad similar, no alcanzan esa cota, radica en la práctica ardua y rutinaria seguida a lo largo de años y años. Y esta perseverancia depende fundamentalmente de factores emocionales, como el entusiasmo y la tenacidad frente a todo tipo de contratiempos.

El nivel sobresaliente logrado por los estudiantes asiáticos en el mundo académico y profesional de los Estados Unidos demuestra que, al margen de las capacidades innatas, la recompensa añadida del éxito en la vida depende de la motivación. Una revisión completa de los datos existentes sobre este sugiere que los alumnos americanos de origen asiático suelen tener un CI promedio superior en unos tres puntos al de los blancos. Por su parte, los médicos y abogados de origen asioamericano se comportaron, grupalmente considerados, como si su CI fuera muy superior (el equivalente a un CI de 110 para los de origen japonés y de un 120 para los de origen chino) al de los blancos. La razón parece estribar en que, en los primeros años de escuela, los niños asiáticos estudian más que los blancos. Sanford Dorenbush, un sociólogo de Stanford que ha investigado a más de diez mil estudiantes de instituto, descubrió que los asioamericanos invierten casi un 40% más de tiempo en sus deberes que el resto de los estudiantes. «La mayoría de padres americanos blancos parecen dispuestos a admitir que sus hijos tengan asignaturas más flojas y a subrayar, en cambio, las más fuertes, pero la actitud que sostienen los padres asiáticos es la de que “si no te lo sabes estudiarás esta noche y si aun así tampoco te lo sabes mañana, te levantarás temprano y seguirás estudiando”. Ellos consideran que, con el esfuerzo adecuado, todo el mundo puede tener un buen rendimiento escolar».

En resumen, una fuerte ética cultural de trabajo se traduce en una mayor motivación, celo y perseverancia, un auténtico acicate emocional.

Así pues, las emociones dificultan o favorecen nuestra capacidad de pensar, de planificar, de acometer el adiestramiento necesario para alcanzar un objetivo a largo plazo, de solucionar problemas, etcétera, y, en este mismo sentido, establecen los límites de nuestras capacidades mentales innatas y determinan así los logros que podremos alcanzar en nuestra vida. Y en la medida en que estemos motivados por el entusiasmo y el gusto en lo que hacemos —o incluso por un grado óptimo de ansiedad— se convierten en excelentes estímulos para el logro. Es por ello por lo que la inteligencia emocional constituye una aptitud maestra, una facultad que influye profundamente sobre todas nuestras otras facultades ya sea favoreciéndolas o dificultándolas.

EL CONTROL DE LOS IMPULSOS: EL TEST DE LAS GOLOSINAS

Imagine que tiene cuatro años de edad y que alguien le hace la siguiente propuesta: «ahora debo marcharme y regresaré en unos veinte minutos. Si lo deseas puedes tomar una golosina pero, si esperas a que vuelva, te daré dos». Para un niño de cuatro años de edad éste es un verdadero desafío, un microcosmos de la eterna lucha entre el impulso y su represión, entre el id y el ego, entre el deseo y el autocontrol, entre la gratificación y su demora. Y sea cual fuere la decisión que tome el niño, constituye un test que no sólo refleja su carácter sino que también permite determinar la trayectoria probable que seguirá a lo largo de su vida.

Tal vez no haya habilidad psicológica más esencial que la de resistir al impulso. Ese es el fundamento mismo de cualquier autocontrol emocional, puesto que toda emoción, por su misma naturaleza, implica un impulso para actuar (recordemos que el mismo significado etimológico de la palabra emoción, es del de «mover»). Es muy posible —aunque tal interpretación pueda parecer por ahora meramente especulativa— que la capacidad de resistir al impulso, la capacidad de reprimir el movimiento incipiente, se traduzca, al nivel de función cerebral, en una inhibición de las señales límbicas que se dirigen al córtex motor.

En cualquier caso, Walter Misehel llevó a cabo, en la década de los sesenta, una investigación con preescolares de cuatro años de edad —a quienes se les planteaba la cuestión con la que iniciábamos esta sección —que ha terminado demostrando la extraordinaria importancia de la capacidad de refrenar las emociones y demorar los impulsos. Esta investigación, que se realizó en el campus de la Universidad de Stanford con hijos de profesores, empleados y licenciados, prosiguió cuando los niños terminaron la enseñanza secundaria. Algunos de los niños de cuatro años de edad fueron capaces de esperar lo que seguramente les pareció una verdadera eternidad hasta que volviera el experimentador. Y fueron muchos los métodos que utilizaron para alcanzar su propósito y recibir las dos golosinas como recompensa: taparse el rostro para no ver la tentación, mirar al suelo, hablar consigo mismos, cantar, jugar con sus manos y sus pies e incluso intentar dormir. Pero otros, más impulsivos, cogieron la golosina a los pocos segundos de que el experimentador abandonara la habitación.

El poder diagnóstico de la forma en que los niños manejaban sus impulsos quedó claro doce o catorce años más tarde, cuando la investigación rastreó lo que había sido de aquellos niños, ahora adolescentes. La diferencia emocional y social existente entre quienes se apresuraron a coger la golosina y aquéllos otros que demoraron la gratificación fue contundente. Los que a los cuatro años de edad habían resistido a la tentación eran socialmente más competentes, mostraban una mayor eficacia personal, eran más emprendedores y más capaces de afrontar las frustraciones de la vida. Se trataba de adolescentes poco proclives a desmoralizarse, estancarse o experimentar algún tipo de regresión ante las situaciones tensas, adolescentes que no se desconcertaban ni se quedaban sin respuesta cuando se les presionaba, adolescentes que no huían de los riesgos sino que los afrontaban e incluso los buscaban, adolescentes que confiaban en sí mismos y en los que también confiaban sus compañeros, adolescentes honrados y responsables que tomaban la iniciativa y se zambullían en todo tipo de proyectos. Y, más de una década después, seguían siendo capaces de demorar la gratificación en la búsqueda de sus objetivos.

En cambio, el tercio aproximado de preescolares que cogió la golosina presentaba una radiografía psicológica más problemática. Eran adolescentes más temerosos de los contactos sociales, más testarudos, más indecisos, más perturbados por las frustraciones, más inclinados a considerarse «malos» o poco merecedores, a caer en la regresión o a quedarse paralizados ante las situaciones tensas, a ser desconfiados, resentidos, celosos y envidiosos, a reaccionar desproporcionadamente y a enzarzarse en toda clase de discusiones y peleas. Y al cabo de todos esos años seguían siendo incapaces de demorar la gratificación.

Así pues, las aptitudes que despuntan tempranamente en la vida terminan floreciendo y dando lugar a un amplio abanico de habilidades sociales y emocionales. En este sentido, la capacidad de demorar los impulsos constituye una facultad fundamental que permite llevar a cabo una gran cantidad de actividades, desde seguir una dieta hasta terminar la carrera de medicina. Hay niños que a los cuatro años de edad ya llegan a dominar lo básico, y son capaces de percatarse de las ventajas sociales de demorar la gratificación de sus impulsos, desvían su atención de la tentación presente y se distraen mientras siguen perseverando en el logro de su objetivo: las dos golosinas.

Pero lo más sorprendente es que, cuando los niños fueron evaluados de nuevo al terminar el instituto, el rendimiento académico de quienes habían esperado pacientemente a los cuatro años de edad era muy superior al de aquéllos otros que se habían dejado arrastrar por sus impulsos. Según la evaluación llevada a cabo por sus mismos padres, se trataba de adolescentes más competentes, más capaces de expresar con palabras sus ideas, de utilizar y responder a la razón, de concentrarse, de hacer planes, de llevarlos a cabo, y se mostraron muy predispuestos a aprender. Y, lo que resulta más asombroso todavía, es que estos chicos obtuvieron mejores notas en los exámenes SAT. El tercio aproximado de los niños que a los cuatro años no pudieron resistir la tentación y se apresuraron a coger la golosina obtuvieron una puntuación verbal de 524 y una puntuación cuantitativa («matemática») de 528, mientras que el tercio de quienes esperaron el regreso del experimentador alcanzó una puntuación promedio de 610 y 652, respectivamente (una diferencia global de 210 puntos).”

La forma en que los niños de cuatro años de edad responden a este test de demora de la gratificación constituye un poderoso predictor tanto del resultado de su examen SAT como de su CI; el CI, por su parte, sólo predice adecuadamente el resultado del examen SAT después de que los niños aprendan a leer. “Esto parece indicar que la capacidad de demorar la gratificación contribuye al potencial intelectual de un modo completamente ajeno al mismo CI. (El pobre control de los impulsos durante la infancia también es un poderoso predictor de la conducta delictiva posterior, mucho mejor que el CI.)”' Como veremos en la cuarta parte, aunque haya quienes consideren que el CI no puede cambiarse y que constituye una limitación inalterable de los potenciales vitales del niño, cada vez existe un convencimiento mayor de que habilidades emocionales como el dominio de los impulsos y la capacidad de leer las situaciones sociales es algo que puede aprenderse.

Así pues, lo que Walter Misehel, el autor de esta investigación, describe con el farragoso enunciado de «la demora de la gratificación autoimpuesta dirigida a metas» —la capacidad de reprimir los impulsos al servicio de un objetivo (ya sea levantar una empresa, resolver un problema de álgebra o ganar la Copa Stanley)— tal vez constituya la esencia de la autorregulación emocional. Este descubrimiento subraya el papel de la inteligencia emocional como una metahabilidad que determina la forma —adecuada o inadecuada— en que las personas son capaces de utilizar el resto de sus capacidades mentales.

ESTADOS DE ÁNIMO NEGATIVOS, PENSAMIENTOS NEGATIVOS

«Estoy preocupada por mi hijo. Acaba de ingresar en el equipo de fútbol de la universidad y sé que puede lesionarse en cualquier momento. Me pone tan nerviosa verle en el campo que no quiero asistir a ninguno de sus partidos. Estoy segura de que esto le resulta decepcionante, pero la verdad es que simplemente no puedo soportarlo.»

Quien así habla es una mujer que está en terapia a causa de su ansiedad. Ella comprende perfectamente que su preocupación no le permite vivir como le gustaría pero cuando llega el momento de tomar una decisión tan sencilla como ir o no a ver el partido que jugará su hijo, su mente se ve asediada por terribles pensamientos. En tales condiciones no es libre de elegir porque sus preocupaciones desbordan su razón.

Como ya hemos visto, la preocupación es la esencia de los efectos perniciosos de la ansiedad sobre todo tipo de actividad mental. La preocupación es, en cierto modo, una respuesta útil aunque desencaminada, una especie de ensayo mental ante la previsión de una amenaza Pero este ensayo mental se convierte en un auténtico desastre cognitivo cuando nuestra mente se queda atrapada en una rutina obsoleta que captura nuestra atención e impide todo intento de focalizarla en cualquier otro sitio.

La ansiedad entorpece de tal modo el funcionamiento del intelecto que constituye un predictor casi seguro del fracaso en el entrenamiento o el desempeño de una tarea compleja, intelectualmente exigente y tensa como la que llevan a cabo, por ejemplo, los controladores de vuelo. Como ha demostrado un estudio realizado sobre 1.790 estudiantes de control del tráfico aéreo, es muy probable que los ansiosos terminen fracasando aunque sus puntuaciones en los tests de inteligencia sean francamente elevadas. De hecho, la ansiedad también sabotea todo tipo de rendimiento académico. Ciento veintiséis estudios diferentes que implicaban a más de 36.000 personas han puesto de relieve que cuanto más proclive a preocuparse es la persona, más pobre resulta su rendimiento académico (sin importar que el tipo de medición utilizada fuera la clasificación por tests, la puntuación media o los tests de rendimiento).

Cuando a las personas que tienden a preocuparse se les pide que lleven a cabo una tarea cognitiva como, por ejemplo, clasificar objetos ambiguos en una o dos categorías, y que describan lo que pasa por su mente mientras lo están haciendo, suelen mencionar la presencia de pensamientos negativos —como «no seré capaz de hacerlo», «yo no soy bueno en este tipo de pruebas», etcétera— que obstaculizan directamente el proceso de toma de decisiones.

De hecho, cuando a un grupo de control de sujetos normalmente despreocupados se les pidió que se preocupasen durante quince minutos, su rendimiento disminuyó considerablemente. Y cuando, por el contrario, a quienes suelen preocuparse se les ofreció una sesión de relajación —que reduce el nivel de preocupación— de quince minutos antes de emprender la tarea, llegaron a desempeñarla sin ningún tipo de problemas. Richard Alpert, que fue quien primero estudió científicamente la ansiedad en la década de los sesenta, me confesó que el motivo que despertó su interés en este tema radicaba en las malas pasadas que le hicieron los nervios en los exámenes de su etapa de estudiante, algo que a su compañero Ralph Haber, por el contrario, parecía estimularle. Esa investigación, entre otras muchas, ha demostrado que existen dos tipos de estudiantes ansiosos: aquellos a quienes la ansiedad menoscaba su rendimiento académico y aquéllos otros que son capaces de trabajar bien a pesar de la tensión o. tal vez, gracias a ella. La paradoja es que la misma excitación e interés por hacerlo bien que motiva a los estudiantes como Haber a prepararse y estudiar para la ocasión, puede sabotear, en cambio, los esfuerzos de otros. En las personas que, como Alpert, muy ansiosas, la excitación previa al examen interfiere con el pensamiento y el recuerdo claro necesarios para estudiar eficazmente, enturbiando también durante el examen la claridad mental requerida para el buen rendimiento.

La magnitud de las preocupaciones que tiene la gente mientras está haciendo un examen es proporcional a la pobreza de su ejecución, porque los recursos mentales invertidos en una determinada tarea cognitiva —la preocupación— reducen los recursos disponibles para procesar otro tipo de información. En este sentido, si estamos preocupados por suspender el examen dispondremos de mucha menos atención para elaborar una respuesta adecuada. Es así como nuestras preocupaciones terminan convirtiéndose en profecías autocumplidas que conducen al fracaso.

En cambio, quienes controlan sus emociones pueden utilizar esa ansiedad anticipatoria —por ejemplo, sobre un examen o una charla próxima— para motivarse a si mismos, prepararse adecuadamente y, en consecuencia, hacerlo bien. Según afirma la psicología, la representación gráfica de la relación existente entre la ansiedad y el rendimiento —incluido el rendimiento mental— constituye una especie de U invertida. En la cúspide de esta U invertida está la relación óptima entre la ansiedad y el rendimiento, el mínimo nerviosismo que permite alcanzar el máximo rendimiento. Pero muy poca ansiedad —la parte izquierda de la U— genera apatía o muy poca motivación, mientras que el exceso de ansiedad —la parte derecha de la U— sabotea todo intento de hacerlo bien.

Un estado ligeramente eufórico —al que técnicamente se le denomina hipornania— parece óptimo para escritores y otro tipo de profesiones creativas que exigen un pensamiento fluido e imaginativo, un estado que se halla en la cúspide de la U invertida.

Pero cuando la euforia se descontrola, como ocurre en la exaltación del estado de ánimo tornadizo del maniaco-depresivo, se convierte en franca manía, un estado en el que la agitación socava toda capacidad de pensar de un modo lo suficientemente coherente como para desempeñarse adecuadamente bien, aunque las ideas fluyan con libertad, en realidad, con demasiada libertad como para poder persistir en cualquiera de ellas y elaborar un producto terminado.

Los estados de ánimo positivos aumentan la capacidad de pensar con flexibilidad y complejidad, haciendo más fácil encontrar soluciones a los problemas, ya sean intelectuales o interpersonales. Esto parece indicar que una forma de ayudar a alguien a resolver un problema consiste en contarle un chiste. La risa, al igual que la euforia, parece ampliar la perspectiva y, de ese modo, ayuda a la gente a pensar con más amplitud y a asociar con mayor libertad, advirtiendo relaciones que, de otra manera, podrían pasar inadvertidas, una habilidad mental importante, no sólo para la creatividad sino también para el reconocimiento de las relaciones complejas y la previsión de las consecuencias de una determinada decisión.

Los beneficios intelectuales de una buena carcajada son más sorprendentes cuando se trata de resolver un problema que exige una solución creativa. Un estudio ha descubierto que quienes acaban de ver una película cómica en video resuelven mejor los rompecabezas que suelen usar los psicólogos que se ocupan de valorar el pensamiento creativo. «En esa investigación se le da a la gente velas, cerillas y una caja de tachuelas y se les pide que busquen la forma de colgar la vela a un panel de corcho para que pueda arder sin que la cera gotee al suelo. La mayor parte de la gente, ante este problema, cae en una especie de «fijación funcional» y sólo piensa en utilizar los objetos de un modo convencional pero, comparados con aquéllos otros que habían visto una película de matemáticas, quienes acababan de ver la película cómica descubrieron un uso alternativo de la caja y llegaron a una solución creativa, clavándola con tachuelas a la pared y utilizándola como palmatoria.

Incluso los cambios más ligeros de estado de ánimo pueden llegar a modificar nuestros pensamientos. La capacidad de planificar y tomar decisiones de las personas de buen humor presenta una predisposición perceptiva que les lleva a pensar de una manera más abierta y positiva. Esto se explica, en parte, porque la memoria es un fenómeno específico de estado, es decir que, por ejemplo, en un estado positivo, solemos recordar acontecimientos positivos. De este modo, en la medida en que nos sentimos a gusto mientras estamos pensando en los pros y los contras de un determinado curso de acción, nuestra memoria busca datos en una dirección positiva, inclinándonos, por ejemplo, a emprender acciones más aventuradas y arriesgadas.

De la misma manera, los estados de ánimo negativos sesgan también nuestros recuerdos en una dirección negativa, haciendo más probable que nos contraigamos en decisiones más temerosas y suspicaces. Así pues, el descontrol emocional obstaculiza la labor del intelecto pero, como ya hemos visto en el capitulo 5, podemos volver a hacernos cargo de las emociones descontroladas, la verdadera aptitud maestra que facilita otros tipos de inteligencia. Veamos ahora algunos casos pertinentes a este respecto, las ventajas de la esperanza y el optimismo y aquellos momentos difíciles en los que la gente se supera a si misma.

POLLYANNA* Y LA CAJA DE PANDORA: EL PODER DEL PENSAMIENTO POSITIVO

* N. de los T. Personaje literario creado por la novelista Eleanor Poner y caracterizado por su desmesurado optimismo.

¿Qué es lo que harías en el caso de que acabaras de saber que has suspendido un examen parcial en el que esperabas sacar un notable?

La respuesta a esta situación hipotética depende casi exclusivamente del nivel de expectativas. Los estudiantes universitarios con un alto nivel de expectativas contestaron que trabajarían duro y pensaron en las muchas cosas que podían hacer para aprobar el examen final; aquéllos otros cuyo nivel de expectativas era moderado también pensaron en varias alternativas posibles, pero parecían menos dispuestos a lograrlo y, comprensiblemente, los estudiantes con bajo nivel de expectativas, se desalentaron y dijeron que renunciarían a presentarse al examen final.

Pero no estamos hablando de algo puramente teórico porque cuando C. R. Snyder, el psicólogo de la Universidad de Kansas que llevó a cabo este estudio, comparó el rendimiento académico real de universitarios con alto y bajo nivel de expectativas, descubrió que éste nivel era un mejor predictor de los resultados de los exámenes del primer semestre que sus puntuaciones en el SAT, un test (que tiene, por cierto, una elevada correlación con el CI) supuestamente capaz de predecir el rendimiento de los universitarios. Una vez más, dado aproximadamente el mismo rango de capacidades intelectuales, las aptitudes emocionales son las que establecen las diferencias.

La conclusión de Snyder fue la siguiente: «los estudiantes con un alto nivel de expectativas se proponen objetivos elevados y saben lo que deben hacer para alcanzarlos. El único factor responsable del distinto rendimiento académico de estudiantes con similar aptitud intelectual parece ser su nivel de expectativas».

Según cuenta la conocida leyenda, los dioses, celosos de su belleza, regalaron a Pandora, una princesa de la antigua Grecia, una misteriosa caja, advirtiéndole que jamás debía abrirla. Pero un día la curiosidad y la tentación pudieron más que ella y finalmente abrió la tapa para ver su contenido, liberando así en el mundo las grandes aflicciones, para cerrar la caja justo a tiempo de evitar que se escapara de ella la esperanza, el único remedio que hace soportable las miserias de la vida.

Según los modernos investigadores, la esperanza no sólo ofrece consuelo a la aflicción sino que desempeña un papel muy importante en dominios tan diversos como el rendimiento escolar y el hecho de soportar un trabajo pesado. Técnicamente hablando, la esperanza es algo más que la visión ingenua de que todo irá bien; en opinión de Snyder se trata de «la creencia de que uno tiene la voluntad y dispone de la forma de llevar a cabo sus objetivos, cualesquiera que éstos sean».

Ciertamente, no todo el mundo tiene el mismo grado de expectativas. Hay quienes creen que son capaces de salir de cualquier situación o de encontrar la forma de resolver los problemas, mientras que otros simplemente no se ven con la energía, la capacidad o los medios de alcanzar sus objetivos. Según Snyder, las personas con un alto nivel de expectativas comparten ciertos rasgos, entre los que destacan la capacidad de motivarse a sí mismos, de sentirse lo suficientemente diestros como para encontrar la forma de alcanzar sus objetivos. de asegurarse de que las cosas irán mejor cuando están atravesando una situación difícil, de ser lo bastante flexibles como para encontrar formas diferentes de alcanzar sus objetivos —o de cambiarlos en el caso de que le resulten imposibles de alcanzar— y de saber descomponer una tarea compleja en otras más sencillas y manejables.

Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, la esperanza significa que uno no se rinde a la ansiedad, el derrotismo o la depresión cuando tropieza con dificultades y contratiempos. De hecho, las personas esperanzadas se deprimen menos en su navegación a través de la vida en búsqueda de sus objetivos y también se muestran menos ansiosas en general y experimentan menos tensiones emocionales.

EL OPTIMISMO: EL GRAN MOTIVADOR

Los americanos interesados en la natación abrigaban muchas esperanzas en Matt Biondi, un miembro del equipo olímpico de los Estados Unidos en 1988. Algunos periodistas deportivos llegaron a afirmar que era muy probable que Biondi igualara la hazaña realizada por Mark Spitz en 1972 de ganar siete medallas de oro. Pero Biondi terminó en un desalentador tercer puesto en la primera de las pruebas, los 200 metros libres, y en la siguiente carrera, los 100 metros mariposa, fue superado por otro nadador que hizo un esfuerzo extraordinario en el sprint final.

Los comentaristas deportivos llegaron a decir que aquellos fracasos desanimarían a Biondi, pero no habían contado con su reacción, una reacción que le llevó a ganar la medalla de oro en las cinco últimas pruebas. A quien no le sorprendió la respuesta de Biondi fue a Martin Seligman, un psicólogo de la Universidad de Pennsylvania que había estado valorando el grado de optimismo de Biondi aquel mismo año. En un determinado experimento realizado con Seligman, el entrenador le dijo a Biondi que, en una de sus pruebas favoritas, había realizado un tiempo muy malo cuando lo cierto es que no fue así. Pero a pesar del aparente mal resultado, cuando se le invitó a descansar e intentarlo de nuevo, su marca —realmente muy buena— mejoró más todavía. No obstante, cuando otros miembros del equipo —cuyas puntuaciones en optimismo eran ciertamente bajas—, a quienes también se les dio un tiempo falso, lo intentaron por segunda vez, lo hicieron francamente peor.

El optimismo —al igual que la esperanza— significa tener una fuerte expectativa de que, en general, las cosas irán bien a pesar de los contratiempos y de las frustraciones. Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, el optimismo es una actitud que impide caer en la apatía, la desesperación o la depresión frente a las adversidades. Y al igual que ocurre con su prima hermana, la esperanza, el optimismo —siempre y cuando se trate de un optimismo realista (porque el optimismo ingenuo puede llegar a ser desastroso)— tiene sus beneficios.

Seligman define al optimismo en función de la forma en que la gente se explica a si misma sus éxitos y sus fracasos. Los optimistas consideran que los fracasos se deben a algo que puede cambiarse y, así, en la siguiente ocasión en la que afronten una situación parecida pueden llegar a triunfar. Los pesimistas, por el contrario, se echan las culpas de sus fracasos, atribuyéndolos a alguna característica estable que se ven incapaces de modificar. Y estas distintas explicaciones tienen consecuencias muy profundas en la forma de hacer frente a la vida. Ante un despido, por ejemplo, los optimistas tienden a responder de una manera activa y esperanzada, elaborando un plan de acción o buscando ayuda y consejo porque consideran que los contratiempos no son irremediables y pueden ser transformados. Los pesimistas, en cambio, consideran que los contratiempos constituyen algo irremediable y reaccionan ante la adversidad asumiendo que no hay nada que ellos puedan hacer para que las cosas salgan mejor la próxima vez y, en consecuencia, no hacen nada por cambiar el problema. Para ellos, los problemas se deben a algún déficit personal con el que siempre tendrán que contar.

Al igual que ocurre con la esperanza, el optimismo también es un buen predictor del éxito académico. Las puntuaciones obtenidas en un test de optimismo por quinientos estudiantes de los primeros cursos de 1984 de la Universidad de Pennsylvania, fueron un mejor predictor de su rendimiento académico en aquellos años que las puntuaciones obtenidas en el examen SAT. Según Seligman, el autor de esta investigación, «los exámenes de ingreso en la universidad constituyen una medida del talento, mientras que el estilo explicativo le dice quién abandonará. Es la combinación entre el talento razonable y la capacidad de perseverar ante el fracaso lo que conduce al éxito. En los tests que valoran las habilidades de uno u otro tipo suele dejarse de lado la motivación. Todo lo que usted debe saber es si seguirá adelante cuando las cosas resulten frustrantes. Yo creo que, dado un determinado nivel de inteligencia, el logro real no depende tanto del talento como de la capacidad de seguir adelante a pesar de los fracasos» Una de las pruebas más claras del poder motivador del optimismo nos la proporciona un estudio realizado por el mismo Seligman sobre los vendedores de seguros de la compañía MetLife.

Ser capaz de encajar una negativa es algo fundamental en todo tipo de ventas, especialmente en el caso de un producto tal como los seguros, en el que la proporción entre «noes» y «síes» puede llegar a ser desalentadoramente elevada. Esta es la razón que explica el que tres cuartas partes de los vendedores de seguros abandonen su trabajo durante los tres años primeros. La investigación realizada por Seligman demostró que durante los primeros dos años los optimistas vendían un 3,7% más que los pesimistas, y que el porcentaje de abandono entre los pesimistas era el doble que entre los optimistas.

Y, lo que es más, Seligman persuadió a MetLife de contratar a un grupo especial de demandantes de empleo que no habían superado las pruebas estándar (basadas en determinar su proximidad a un perfil confeccionado con las habilidades que parecían presentar los vendedores de éxito) que, sin embargo, habían puntuado muy alto en un test de optimismo. Este grupo especial vendió un 21 % más que los pesimistas el primer año y un 57% más durante el segundo.

Pero el optimismo no sólo es un factor importante en cuanto al éxito en las ventas sino que fundamentalmente se trata de una y actitud emocionalmente inteligente. Para un vendedor, cada «no» constituye una pequeña derrota, y la reacción emocional a ese fracaso es decisiva a la hora de controlar suficientemente la motivación para proseguir su actividad. Y a medida que los «noes» aumentan, la moral se debilita, haciendo cada vez más difícil marcar el número de la siguiente llamada telefónica. Estos rechazos son especialmente difíciles de asumir para un pesimista, quien los interpreta como significando «soy un fracaso en esto; jamás llegaré a ser un buen vendedor», una interpretación que, con toda seguridad, despierta la apatía y el derrotismo, cuando no la franca depresión. Ante esta situación, en cambio, los optimistas se dicen: «estoy utilizando un abordaje inadecuado» o «esa última persona estaba de mal humor» y, de este modo, al considerar que el fracaso no depende de una deficiencia en si mismos sino de algo que radica en la situación, pueden cambiar su enfoque la próxima llamada. Es así como el equipaje mental de los pesimistas les conduce a la desesperación mientras que el de los optimistas reactiva su esperanza.

Uno de los orígenes de una visión positiva o negativa puede ser el temperamento innato, ya que hay personas que tienden naturalmente hacia una o hacia la otra. Pero, como también veremos en el capítulo 14, el temperamento puede verse modulado por la experiencia. El optimismo y la esperanza —al igual que la impotencia y la desesperación— pueden aprenderse. Detrás de los dos existe lo que los psicólogos denominan autoeficacia, la creencia de que uno tiene el control de los acontecimientos de su vida y puede hacer frente a los problemas en la medida en que se presenten. Desarrollar algún tipo de habilidad fortalece la sensación de eficacia y predispone a asumir riesgos y problemas más difíciles. Y el hecho de superar estas dificultades aumenta a su vez la sensación de autoeficacia, una aptitud que lleva a hacer un mejor uso de cualquier habilidad y que también contribuye a desarrollarlas.

Albert Bandura, un psicólogo de la Universidad de Stanford que se ha ocupado de investigar el tema de la autoeficacia, resume perfectamente este punto del siguiente modo: «las creencias de las personas sobre sus propias habilidades tienen un profundo efecto sobre éstas. La habilidad no es un atributo fijo sino que, en este sentido, existe una extraordinaria variabilidad. Las personas que se sienten eficaces se recuperaran prontamente de los fracasos y no se preocupan tanto por el hecho de que las cosas puedan salir mal sino que se aproximan a ellas buscando el modo de manejarlas»

EL «FLUJO»: LA NEUROBIOLOGIA DE LA EXCELENCIA

Un compositor describió así los momentos en los que mejor trabajaba:

«Usted se encuentra en un estado extático en el que se siente como si casi no existiera. Así es como lo he experimentado yo en numerosas ocasiones. En esos casos, mis manos parecen vacías de mi y yo no tengo nada que ver con lo que ocurre sino que simplemente contemplo maravillado y respetuoso todo lo que sucede. Y eso es algo que fluye por sí mismo

Esta descripción se asemeja sorprendentemente a la de cientos de hombres y mujeres —alpinistas, campeones de ajedrez, cirujanos, jugadores de baloncesto, ingenieros, ejecutivos e incluso sacerdotes— cuando hablan de una época en la que se superaron a si mismos en alguna de sus actividades favoritas. Mihaly Csikszentmihalyi, el psicólogo de la Universidad de Chicago que se ha dedicado a investigar y recopilar durante dos décadas relatos de momentos de rendimiento cumbre, ha denominado a ese estado con el nombre de «flujo». Los atletas, por su parte, se refieren a ese estado de gracia con el nombre de «la zona», un estado de absorción beatífica centrado en el presente, en el que espectadores y competidores desaparecen y la excelencia se produce sin el menor esfuerzo. Diane Roffe-Steinrotter, ganadora de una medalla de oro en la olimpiada de invierno de 1994 dijo, después de haber terminado su turno de participación en la carrera de esquí, que sólo recordaba haber estado inmersa en la relajación: «era como si formara parte de una catarata»

La capacidad de entrar en el estado de «flujo» es el mejor ejemplo de la inteligencia emocional, un estado que tal vez represente el grado superior de control de las emociones al servicio del rendimiento y el aprendizaje. En ese estado las emociones no se ven reprimidas ni canalizadas sino que, por el contrario, se ven activadas, positivadas y alineadas con la tarea que estemos llevando a cabo. Para verse atrapados por el tedio de la depresión o por la agitación de la ansiedad es necesario separarse del «flujo».

De uno u otro modo, casi todo el mundo ha entrado en alguna que otra ocasión en el estado de «flujo» (o en un apacible «microflujo»), especialmente en aquellos casos en los que nuestro rendimiento es óptimo o cuando trascendemos nuestros límites anteriores. Tal vez la experiencia que mejor refleje este estado sea el acto de amor extático, la fusión de dos personas en una unidad fluidamente armoniosa.

El rasgo distintivo de esta experiencia extraordinaria es una sensación de alegría espontánea, incluso de rapto. Es un estado en el que uno se siente tan bien que resulta intrínsecamente recompensante, un estado en el que la gente se absorbe por completo y presta una atención indivisa a lo que está haciendo y su conciencia se funde con su acción. La reflexión excesiva en lo que se está haciendo interrumpe el estado de «flujo» y hasta el mismo pensamiento de que «lo estoy haciendo muy bien» puede llegar a ponerle fin. En este estado, la atención se focaliza tanto que la persona sólo es consciente de la estrecha franja de percepción relacionada con la tarea que está llevando a cabo, perdiendo también toda noción del tiempo y del espacio. Un cirujano, por ejemplo, recordó una difícil operación durante la que entró en ese estado y al terminarla advirtió la presencia de cascotes en el suelo del quirófano, sorprendiéndose al oír que, mientras estaba concentrado en la operación, parte del techo se había desplomado sin que él se diera cuenta de nada.

El «flujo» es un estado de olvido de uno mismo, el opuesto de la reflexión y la preocupación, un estado en el que la persona, en lugar de perderse en el desasosiego, se encuentra tan absorta en la tarea que está llevando a cabo, que desaparece toda conciencia de sí mismo y abandona hasta las más pequeñas preocupaciones de la vida cotidiana (salud, dinero e incluso hasta el hecho de hacerlo bien). Dicho de otro modo, los momentos de «flujo» son momentos en los que el ego se halla completamente ausente. Paradójicamente, sin embargo, las personas que se hallan en este estado exhiben un control extraordinario sobre lo que están haciendo y sus respuestas se ajustan perfectamente a las exigencias cambiantes de la tarea. Y aunque el rendimiento de quienes se hallan en este estado es extraordinario, en tales momentos la persona está completamente despreocupada de lo que hace y su única motivación descansa en el mero gusto de hacerlo.

Hay varias formas de entrar en el estado de «flujo». Una de ellas consiste en enfocar intencionalmente la atención en la tarea que se esté llevando a cabo; no hay que olvidar que la esencia del «flujo» es la concentración. En la entrada en estos dominios parece haber un bucle de retroalimentación puesto que, si bien el primer paso necesario para calmarse y centrarse en la tarea requiere un considerable esfuerzo y cierta disciplina, una vez dado ese paso funciona por si sólo, liberando al sujeto de la inquietud emocional y permitiéndole afrontar la tarea sin el menor esfuerzo.

Otra forma posible de entrar en este estado también puede darse cuando la persona emprende una tarea para la que está capacitado y se compromete con ella en un nivel que exige de todas sus facultades. Como me dijo en cierta ocasión el mismo Csikszentmihalyi. «Las personas parecen concentrarse mejor cuando se les pide algo más que lo corriente, en cuyo caso son capaces de ir más allá de lo normal. Si la demanda es muy inferior a su capacidad, la persona se aburre y si, por el contrario, es excesiva, termina angustiándose. El estado de «flujo» tiene lugar en esa delicada franja que separa el aburrimiento de la ansiedad». El placer, la gracia y la eficacia espontánea que caracterizan el estado de «flujo» es incompatible con el secuestro emocional en el que los impulsos limbicos capturan la totalidad del cerebro. La cualidad de la atención del «flujo» es relajada aunque muy concentrada; es una concentración muy distinta de la atención tensa propia de los momentos en los que estamos fatigados o aburridos, o en los que nuestra atención se ve asediada por sentimientos intrusivos como la ansiedad o el enojo.

Si exceptuamos la presencia de un sentimiento intensamente motivador de apacible éxtasis, el «flujo» es un estado carente de todo ruido emocional. Este éxtasis parece ser un subproducto del mismo enfoque de la atención que constituye uno de los requisitos del «flujo». De hecho, la literatura clásica de las grandes tradiciones contemplativas describe estos estados de absorción que se viven como pura beatitud como un «flujo» solamente inducido por una intensa concentración.

Si observamos a alguien que se halle en este estado tendremos la impresión de que las dificultades se desvanecen y el rendimiento cumbre parece algo natural y cotidiano, una impresión que corre pareja a lo que está sucediendo en el cerebro, en donde las tareas más complejas se realizan con un gasto mínimo de energía mental. En el «flujo», el cerebro se halla en un estado «frío», y la activación e inhibición de todos los circuitos neuronales parece ajustarse perfectamente a las demandas de la situación. Cuando las personas están comprometidas con actividades que capturan su atención y la mantienen sin realizar esfuerzo alguno, su cerebro «se sosiega», en el sentido de que hay una disminución de la estimulación cortical. Este descubrimiento es notable, puesto que el «flujo» permite abordar las tareas más complejas de un determinado dominio, ya sea jugar una partida contra un maestro de ajedrez o resolver un complejo problema matemático. Al parecer, en este caso se esperaría precisamente lo contrario, es decir que esta clase de tarea requeriría más actividad cortical, no menos, pero una de las claves del «flujo» es que tiene lugar sin alcanzar el límite de la capacidad, un estado en el que las habilidades se realizan más adecuadamente y los circuitos neurales funcionan más eficazmente.

La concentración tensa —en la que la preocupación alimenta la atención— aumenta la actividad cortical. Pero la zona de flujo y de rendimiento óptimo parece ser una especie de oasis de eficacia cortical en el que el gasto de energía cortical es mínimo. Tal vez la destreza práctica que permite a la gente entrar en el estado de «flujo» tenga lugar después de dominar los movimientos básicos de una determinada actividad (ya sea física, como, por ejemplo, ascender una montaña) o mental (como elaborar un complejo programa informático). Un movimiento bien practicado requiere mucho menos esfuerzo mental que aquél otro que esté siendo aprendido o los que todavía resultan muy difíciles. Por otra parte, cuando el cerebro trabaja menos eficazmente a causa de la fatiga o el nerviosismo —como ocurre, por ejemplo, al final  de una larga y agotadora jornada de trabajo—, disminuye la precisión del esfuerzo cortical y se activan muchas áreas superfluas, un estado mental que se experimenta como sumamente distraído, y lo mismo ocurre en el caso del aburrimiento. Pero cuando el cerebro está trabajando en la zona cúspide de su eficacia, como ocurre en el caso del estado de «flujo», existe una relación muy precisa entre la actividad cerebral y los requerimientos de la tarea. En ese estado hasta el trabajo más duro puede resultar renovador y pleno en lugar de extenuante.

APRENDIZAJE Y «FLUJO»: UN NUEVO MODELO EDUCATIVO

El «flujo» aparece en esa zona en la que una actividad exige a la persona el uso de todas sus capacidades y es por ello por lo que, en la medida en que aumenta la destreza, también lo hace la dificultad de entrar en el estado de «flujo». Si una tarea es demasiado sencilla resulta aburrida y si, por el contrario, es más compleja de la cuenta, el resultado es la ansiedad. Podría objetarse que la maestría en un determinado arte o habilidad se ve espoleada por la experiencia del «flujo», que la motivación a hacerlo cada vez mejor —ya se trate de tocar el violín, de bailar o del más especializado trabajo de laboratorio— consiste en permanecer en «flujo» mientras se lleva a cabo. En realidad, en un estudio efectuado sobre doscientos artistas dieciocho años después de que terminaran sus estudios, Csikszentmihalyi descubrió que aquéllos que en sus días de estudiante habían saboreado el puro gozo de pintar eran los que se habían convertido en auténticos pintores, mientras que la mayor parte de quienes habían sido motivados por ensueños de fama y riqueza abandonaron el arte poco después de graduarse.

La conclusión de Csikszentmihalyi es clara: «por encima de cualquier otra cosa, lo que los pintores quieren es pintar. Si el artista que se halla frente al lienzo comienza a preguntarse a cuánto vendera la obra o lo que los críticos pensarán de ella, será incapaz de abrir nuevos caminos. La obra creativa exige una entrega sin condiciones»

Del mismo modo que el estado de «flujo» es un requisito para el dominio de un oficio, una profesión o un arte, lo mismo ocurre con el aprendizaje. Al margen de lo que digan los tests de resultados, el rendimiento de los estudiantes que entran en «flujo» al estudiar es mayor que el de quienes no lo hacen así. Los estudiantes de una escuela especial de ciencias de Chicago —todos los cuales se hallaban entre el 5% de los que habían alcanzado una puntuación más elevada en un test de destreza matemática— fueron clasificados por sus profesores de matemáticas en dos grupos: más aventajados y menos aventajados. Luego se vigiló la forma en que invertían el tiempo utilizando un avisador que sonaba al azar varias veces al día y el estudiante debía anotar lo que estaba haciendo y cuál era su estado de ánimo. No es sorprendente que los que habían sido clasificados como menos aventajados invirtieran sólo unas quince horas semanales de estudio en casa, un promedio claramente inferior a las veintisiete horas que dedicaban quienes habían sido clasificados en el grupo de los más aventajados. Aquéllos, por otra parte, invertían la mayor parte del tiempo en que no estaban estudiando en actividades sociales, pasear con los amigos y estar con la familia.

El análisis de su estado de ánimo reveló un importante descubrimiento, porque tanto unos como otros pasaban mucho tiempo aburriéndose con actividades tales como ver la televisión, que no ponían a prueba sus habilidades. Así es, a fin de cuentas, el mundo de los adolescentes. Pero la diferencia fundamental estribaba en su experiencia del estudio, una experiencia de la que los que formaban parte del grupo de aventajados entraban en «flujo» el 40% del tiempo invertido, algo que, en el caso de quienes formaban parte del grupo inferior sólo ocurría el 16% del tiempo, a causa, posiblemente, de la ansiedad que generaba una demanda que excedía sus capacidades. Estos últimos, por su parte, encontraban placer y «flujo» en la socialización y no en el estudio. En resumen, los estudiantes más aventajados tienden a estudiar porque ello les pone en «flujo», pero, por desgracia, los menos aventajados no entran en «flujo» con el estudio, lo cual limita el alcance de las tareas intelectuales de las que disfrutarán en el futuro. Howard Gardner, el psicólogo de Harvard que desarrolló la teoría de la inteligencia múltiple, considera el «flujo» y los estados positivos que lo caracterizan, como parte de una forma más saludable de enseñar a los niños, motivándolos desde el interior en lugar de recurrir a las amenazas o a las promesas de recompensa. «Deberíamos utilizar los mismos estados positivos de los niños para atraerles hacia el estudio de aquellos dominios en los que demuestren ser más diestros —propone Gardner—. El “flujo” es un estado interno que significa que el niño está comprometido en una tarea adecuada. Todo lo que tiene que hacer es encontrar algo que le guste y perseverar en ello. Cuando los niños se aburren en la escuela y se sienten desbordados por sus deberes es cuando se pelean y se portan mal. Uno aprende mejor cuando hace algo que le gusta y disfruta comprometiéndose con ello».

La estrategia utilizada en la mayor parte de las escuelas que están poniendo en práctica el modelo de la inteligencia múltiple de Gardner gira en torno a identificar y fortalecer el perfil de competencias naturales de un niño al tiempo que trata también de despojarle de sus debilidades. Por ejemplo, un niño con un talento natural para la música o el movimiento entrará en «flujo» más fácilmente en ese dominio que en aquéllos otros en los que es menos diestro. De este modo, conocer el perfil de un niño puede ayudar al maestro a adaptar la forma de presentarle un determinado tema y ajustar también el nivel —desde terapéutico hasta muy avanzado— que suponga para él un reto óptimo. Hacer esto significa fomentar un aprendizaje más placentero, un aprendizaje que no resulte angustioso ni tampoco aburrido. «La esperanza es que cuando los niños aprendan a aprender “fluyendo”, se animaran a asumir el riesgo de enfrentarse a nuevas áreas», dice Gardner, agregando que esto es precisamente lo que parece demostrar la experiencia.

Hablando en términos más generales, el modelo del «flujo» sugiere que el logro del dominio en cualquier habilidad o cuerpo de conocimientos debe tener lugar de manera natural en la medida en que el niño se ocupa de las áreas en las que espontáneamente se siente más comprometido, es decir, que más le gustan.

Esta pasión inicial puede ser la semilla de niveles superiores de éxito en la medida en que comience a comprender que seguir en ello —ya sea la danza, las matemáticas o la música— constituye una fuente del gozo del «flujo». Y puesto que ello pone en juego los límites de su propia capacidad de sostener el estado de «flujo», se convierte en una motivación para hacerlo cada vez mejor, lo cual hace feliz al niño. Este, evidentemente, es un modelo más positivo de aprendizaje y educación que el que solemos encontrar en la mayor parte de las escuelas. ¿Quién no recuerda la escuela, al menos en parte, como un interminable desfile de horas de aburrimiento puntuadas por momentos de gran ansiedad? Tratar de que el aprendizaje se realice a través del «flujo» constituye una forma más humana, más natural y probablemente más eficaz de poner las emociones al servicio de la educación.

En un sentido amplio, canalizar las emociones hacia un fin más productivo constituye una verdadera aptitud maestra. Ya se trate de controlar los impulsos, de demorar la gratificación, de regular nuestros estados de ánimo para facilitar —y no dificultar— el pensamiento, de motivarnos a nosotros mismos a perseverar y hacer frente a los contratiempos o de encontrar formas de entrar en «flujo» y así actuar más eficazmente, todo ello parece demostrar el gran poder que poseen las emociones para guiar más eficazmente nuestros esfuerzos.

 

 
 
 
 
 
 
         
         
       
       
       

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