Llama Violeta

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INTELIGENCIA EMOCIONAL

APÉNDICE D -E -F

HABILIDADES EMOCIONALES

Daniel Goleman

 

APÉNDICE D
EL CONSORCIO W.T. GRANT
LOS COMPONENTES ACTIVOS DE LOS PROGRAMAS DE PREVENCIÓN

 
   

Los componentes fundamentales de los programas realmente eficaces son los siguientes:

HABILIDADES EMOCIONALES

•Identificar y etiquetar sentimientos.

•Expresar los sentimientos.

•Evaluar la intensidad de los sentimientos.

•Controlar los sentimientos.

•Demorar la gratificación.

•Controlar los impulsos.

•Reducir el estrés.

•Conocer la diferencia entre los sentimientos y las acciones.

HABILIDADES COGNITIVAS

•Hablar con uno mismo: mantener un «diálogo interno» como forma de afrontar un tema, u oponerse o reforzar la propia conducta.

•Saber leer e interpretar indicadores sociales: reconocer, por ejemplo, las influencias sociales sobre la conducta y verse a uno mismo bajo la perspectiva más amplia de la comunidad.

 

•Dividir en pasos el proceso de toma de decisiones y de resolución de problemas: por ejemplo, dominar los impulsos, establecer objetivos, determinar acciones alternativas, anticipar consecuencias, etcétera.

•Comprender el punto de vista de los demás.

•Comprender las normas de conducta (lo que es y lo que no es una conducta aceptable).

•Mantener una actitud positiva ante la vida.

•Conciencia de uno mismo: por ejemplo, desarrollar esperanzas realistas sobre uno mismo.

HABILIDADES DE CONDUCTA

•No verbales: comunícarse a través del contacto visual, la expresión facial, el tono de voz, los gestos, etcétera.

•Verbales: enviar mensajes claros, responder eficazmente a la crítica, resistir las iniluencias negativas, escuchar a los demás, participar en grupos de compañeros positivos.

Fuente; W.T. Grant Consortium of ihe School-Based Promotion of Social Competence, Drug and Alcohol Prevention Curriculum,en J. David Hawkins eal., Coinmunities Thot Cote San Francisco; Josscy-Bass. 1992.

APÉNDICE E
EL CURRICULUM DE SELF SCIENCE

Principales componentes:

Conciencia de uno mismo: observarse a sí mismo y reconocer sus propios sentimientos; elaborar un vocabulario de los sentimientos; conocer las relaciones existentes entre los pensamientos, los sentimientos y las reacciones.

Toma de decisiones personales: examinar las propias acciones y conocer sus consecuencias; saber si una determinada decisión está gobernada por el pensamiento o por el sentimiento; aplicar esta comprensión a temas tales como el sexo y las drogas.

Dominar los sentimientos: «charlar con uno mismo» para comprender los mensajes negativos, como las valoraciones negativas de uno mismo; comprender lo que se halla detrás de un determinado sentimiento (por ejemplo, el dolor que subyace a la ira); buscar formas de manejar el miedo, la ansiedad, la ira y la tristeza).

Manejar el estrés: aprender el valor de ejercicios tales como la imaginación guiada y los métodos de relajación.

Empatía: comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asumir su perspectiva; darse cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas.

Comunicarnos desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos, aprender a escuchar y a hacer preguntas; distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propias reacciones o juicios al respecto; enviar mensajes desde el «yo» en lugar de hacerlo desde la censura.

Aprender a valorar la apertura y la confianza en las relaciones: reconocer cuándo puede uno arriesgarse a hablar de los sentimientos más profundos.

Intuición identificar pautas en su vida y en sus reacciones emocionales y reconocer pautas similares en los demas.

Autoaceptación: sentirse bien consigo mismo y considerarse desde una perspectiva positiva; reconocer sus propias fortalezas y debilidades; ser capaz de reírse de sí mismo.

Responsabilidad personal asumir la responsabilidad; reconocer las consecuencias de sus decisiones y de sus acciones; aceptar sus sentimientos y sus estados de ánimo; perseverar en los compromisos adquiridos (por ejemplo, estudiar).

Asertividad afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad.

Dinámica de grupo: cooperación saber cuándo y cómo mandar y cuándo obedecer.

Solución de conflictos aprender a jugar limpio con los compañeros, padres y maestros; aprender el modelo ganador/ganador de negociar compromisos.

Fuente; KarCfl F. Stonc y Harold Q. DillehOflt. Self Scieoce: The Subject 1 Mc (Santa Monleal Goodyear Publishiflg Co.. 1975).

APÉNDICE F
APRENDIZAJE SOCIAL Y EMOCIONAL: RESULTADOS

Proyecto de desarrollo infantil

Eric Schaps, Developmental Studies Center, Oakland, California Evaluación realizada en escuelas de California del Norte (grado K-6) y valorada por observadores independientes comparando los resultados obtenidos con escuelas normales que sirvieron como grupo de control.

RESULTADOS

•Más responsables.

•Más asertivos.

•Más populares y sobresalientes.

•Más prosociales y colaboradores.

•Mejor comprensión de los demás.

•Más considerados e interesados.

•Más estrategias prosociales para los problemas interpersonales.

•Más armoniosos.

•Más «democráticos».

•Más habilidades de resolución de conflictos.

Solución de problemas in Fuentes. E. Sehaps. Battistieh, Promoting Heaíth Development Through Sebool-Based Prevention: New Approaches,. OSAP Prevention Monogruph, n 8: Preventing Adolescent 1)rug Use. Fron Theorv ro Proctice. Erie Gopeírud (ed.), Rockville. MD: Office of Substance Abuse Prevention, LS. Dept. of Health and Human Services. 1991.

D.Solomon. M. Watson. V. Battjstich. E. Schaps  K. Delucchi, ~zCreating a Caring Comrnunity: Educational PracticesThat Promote ChiIdren~s Prosocial DeveIopment~,en F. K. OserA. Dick y J~L. Patry, eds. Efli’ciive undR¿’.sponible Teouhing. The New Svntlu’M.s ~San Francisco: Josse>-Bass. 1992).

PATHS (caminos) Mark Greenberg, Fast Track Project, Universidad de Washington.

Evaluación realizada en escuelas de Seattle (grados del 1 al 5) y valorada por maestros comparando alumnos de un grupo de control con tres tipos de grupos experimentales: 1) estudiantes regulares, 2) estudiantes sordos y 3) estudiantes de educación especial.

RESULTADOS

•Mejora en habilidades cognitivas sociales.

•Mejora en emoción, reconocimiento y comprension.

•Mayor autocontrol.

•Mejor planificación para la resolución de tareas cognitivas.

•Más pensamiento antes de actuar.

•Resolución más eficaz de conflictos.

•Clima más positivo en clase.

ESTUDIANTES CON NECESIDADES ESPECIALES

•Mejor conducta en clase :

•Tolerancia a la frustración.

•Habilidades sociales asertivas.

•Habilidades con los compañeros.

•Participación.

•Sociabilidad.

•Autocontrol.

•Mejora en la comprensión emocional

•Reconocimiento.

•Etiquetado.

•Disminución de la tristeza y la depresión (según autoinformes).

•Disminución del grado de ansiedad y aislamiento.

Fuentes:Conduct Problems Research Group,  Developmental and Clinical Model for ihe Prevention of Conducí Disorder: The Fasí Track Program: Developnzent ond Psychoparhology 4(1992).

M.T. Greenberg y C. A. Kusche, Promodng Social and Emotionul Development in DeafChildren. The PATHS Project (Seattle, Universiíy of Washington Pres>, 1993>.

M. T, Greenberg, C. A. Kusche, E. T. Cook y J. P. Quamma, ~Promoting Emotional Comperence in School-Aged Chiídren: The Effecís of the PATHS CurricuIum Development and Psychoparhology 7 (1995).

Proyecto de desarrollo social de Seattle

J. David Hawkins, Social Development Research Group, Universidad de Washington.

Evaluación realizada en escuelas elementales y secundarias por observadores independientes y utilizando criterios objetivos, en comparación con escuelas en las que no se llevó a cabo el programa y que sirvieron como grupo de control.

RESULTADOS

•Vínculos más positivos con la familia y la escuela.

•Chicos menos agresivos y chicas menos autodestructivas.

•Menos índice de suspensos y expulsiones entre estudiantes de bajo rendimiento.

•Menor iniciación al uso de las drogas.

•Menos delincuencia.

•Mejores puntuaciones en test de logros estandarizados.

Fuentes:E. Schaps y y. Banisrich, Promoring Health Development Through School-Based Prevention. New Approaches, OSAP Prevenr ion Monogroph, n” 8: Prevenring Adolescent Drug Use: From Theory fo Practice. Erie Gopelrud (cd.) Rockville, \Il): Office of Substance Abuse Frevention. US. Dept. of Healíh and Human Services.

1991.

J.D. Hawkins er al. ~The Seattle Social Development Projects. en J. McCord y R. Tremblav. eds . The Prevention of A,irisocial B<’hai’ior jo Children íNew York: Guilford 1992).

J.D. Hasskins. E. von Cleve y R. F. Cutalano, .Redueing Early Aggression: Resalís of a Primary Prevention Program~~. Journa/ <)Jthe American Academv of Ch ¡íd anI .4dohsu’nr Psvchiatrv 30,2(1991). págs. 208-17.

 J. A. O’Donnell, J. D. Hawkins. R. F. Catalano, R. D. Abott y L. E. Day. ~~Preveníing School Failure. Drug Use. and Delinquency Among Low-Income Children: Effects of a Long-Term Prevention Project in Elernentary SchooIs~: American Journal of Orthopsvh¡atrv 65 (1994).

Programa de promoción de la competencia social Yale-New Haven

Roger Weissberg, Universidad de Illinois en Chicago Evaluación realizada en las escuelas públicas de New Haven (grados 5 al 8) y valorada por observadores independientes e informes de los alumnos y de los maestros comparándolos con un grupo de control.

RESULTADOS

•Mejora en habilidades de solución de problemas.

•Más colaboración con los compañeros.

•Mayor dominio de los impulsos.

•Mejora de la conducta.

•Mejora de la eficacia y de la popularidad interpersonal.

•Aumento de la capacidad de afrontar las situaciones.

•Más habilidad para manejar los problemas interpersonales.

•Mejor control de la ansiedad.

•Menos conductas delictivas.

•Mejora en las habilidades de resolución de conflictos.

Fuentes M. J. Elias y R. P. Weissberg. sSchools-Based Social Competence Promohan as a Primary Prevention Strategy: A Tale of Two Projects>~: Prevention jo Human Services7, 1(1990), págs. 177-200.

M.Caplan, R. P. Weissberg. J. 5. Grober, P. i. Sívo, K. Grady y C. Jacoby, ~Social Competence Promotion with Inner-City and Suburban Young Adolescents: Effects of Social Adjustment and Alcohol Use~~, Journal of Consulíing and CIin¡cal Psvchologv 60, (1992), págs. 56-63.

Programa de resolución creativa de conflictos

Linda Lantieri, National Center for Resolving Conflict Creatively Program (una iniciativa de Educators for Social Responsibility), New York City.

Evaluación realizada en escuelas de New York City (grado K12) y valorada por maestros antes y después de la realización del programa.

RESULTADOS

•Menos violencia en clase.

•Pocas agresiones verbales en clase.

•Clima más amable.

•Mayor disposición para cooperar.

•Más empatía.

•Mejora en habilidades de comunicación.

Fuentes:Metis Associates, Inc., Tite Re.solving Conflicí Creativelv Program: 1988.

1989 Summary of Signzflcant Findings of RCCP New York Site (New York: Metis Associates, mayo de 1990).

Proyecto de desarrollo de la conciencia social: aprendizaje de resolución de problemas sociales

Maurice Elias, Universidad Rutgers.

Evaluación realizada en escuelas de New Jersey (grado K-6) y valorada por maestros, compañeros de clase y registros escolares, comparándolos con alumnos que no participaron en el proyecto.

RESULTADOS

•Mayor sensibilidad a los sentimientos de los demás.

•Mejor comprensión de las consecuencias de su conducta.

•Mayor capacidad para «valorar» las situaciones interpersonales y planificar acciones adecuadas.

•Mayor autoestima.

•Más conducta prosocial.

•Buscar la ayuda de los compañeros.

•Transición más adecuada a la escuela secundaria.

•Menor conducta antisocial, autodestructiva y socialmente desordenada, aun cuando fuera seguida de ingreso en el instituto.

•Aumento de la capacidad de aprender a aprender.

•Más autocontrol, mayor conciencia social y mejor toma de decisIones sociales tanto dentro como fuera del aula.

Fuentes:M. J. Elias. M. A. Gara. T. F. Schuyler, L. R. Branden-Muller y M. A. Saselle. The Promotion of Social Competence: Longitudinal Síudy of a Preventive School-láased Program~~. American Journal of Orthopsvchiarr.v 61(1991), págs.. 409-17.

M.J. Elias y J. Clabby, Build¡ng Social Problem So/ring Skill.s: Guidelines From a ‘juhuol-Based Program (San Francisco: Jossey-Bass. 1992).

 

 
 
 
 
 

 

     
         
         
       
       
       

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